Hi ha moments en què la realitat sorprèn amb una contundència que ni el millor guionista podria igualar. A la sèrie estatunidenca The West Wing (Aaron Sorkin, 1999-2006) un grup de cartògrafs planteja als assessors del president nord-americà que les escoles deixin d’utilitzar la projecció de Mercator i facin servir la de Peters. L’argument és clar: el mapa tradicional distorsiona les proporcions dels continents i perpetua actituds imperialistes i prejudicis ètnics. Quan, a més, qüestionen per què l’hemisferi nord ha d’ocupar sistemàticament la part superior i el sud la inferior —una convenció que imposa una jerarquia simbòlica—, els polítics responen amb perplexitat i sarcasme: «El nord és dalt i el sud és baix.» La metàfora és potent: el món no és com ens l’han ensenyat, però ens resistim a acceptar-ho.

A les facultats d’Educació passa exactament el mateix, però sense la gràcia de Sorkin i amb un punt més tràgic. Hi ha moments que revelen, amb una cruesa desconcertant, la fragilitat dels coneixements que haurien de sostenir la formació dels futurs mestres. La sorpresa ja no és descobrir una projecció cartogràfica alternativa, sinó constatar que molts estudiants —els mateixos que hauran d’ensenyar a entendre el món— no saben situar Londres o Tòquio en un mapa convencional. Quan treballem des de Problemes Socials Rellevants, el desconcert pot augmentar: Ucraïna i Israel poden aparèixer en llocs que no tenen res a veure amb la realitat geopolítica. Alguns confessen, amb una sinceritat que glaça, que mai no han treballat amb un mapa ni a primària ni a secundària.

I el fenomen no es limita a la geografia: la catàstrofe és transversal. N’hi ha que no reconeixen el Guernica de Picasso, o que situen la mort del dictador Franco als anys cinquanta o, amb tranquil·litat, el fan sobreviure a la Constitució del 1978. D’altres daten la Catedral de Tarragona als seixanta del segle passat, com si hagués estat un projecte del desarrollismo. Incapaços, en definitiva, d’establir connexions mínimes entre fets històrics i referents culturals compartits, ens trobem davant d’una pèrdua accelerada de fonaments comuns que desemboca, ras i curt, en una autèntica emergència.

Cert és que podríem relativitzar-ho adduint que cada generació oblida unes coses i n’incorpora de noves. Però el problema no és el buit en si mateix: és la manca de curiositat i la indiferència per omplir-lo. És com si la curiositat i l’exigència haguessin estat declarades obsoletes dins la formació inicial docent. Ara bé, cal reconèixer que també hi ha —i sort en tenim— alumnes crítics, implicats i amb inquietuds culturals reals, sovint els primers a assenyalar aquesta realitat.

Davant d’aquesta situació, el consol —relatiu— d’un filtre com les PAP, amb les seves limitacions, fa la funció mínima de salvaguarda. No perquè siguin la solució, sinó perquè posen en evidència la desconnexió entre allò que es pressuposa i allò que realment es dona en l’accés als estudis de mestre. La pregunta continua sent inevitable: com pot ser que no es consideri prioritària la formació cultural i disciplinària del futur mestre?

Arribats aquí, la pregunta del milió: de qui és la culpa? Ens agrada repartir-la entre universitat, escola i institut. Però no ens enganyem: l’arrel del problema és política, econòmica i social. Vivim immersos en la societat líquida que descrivia Bauman, en l’era de l’autoexplotació que analitza Han, atrapats en la voràgine de la immediatesa i la cultura del cansament. És una societat instal·lada en l’individualisme egoista, obsessionada per viure experiències tan intenses com insubstancials, addicta als likes i a l’aprovació digital de desconeguts per sostenir l’autoestima, i incapaç de conversar o de llegir més de dos minuts sense comprovar què hi ha de nou al mòbil. Una societat que s’ha especialitzat a treure’s de damunt la responsabilitat com qui es desempallega d’una roba incòmoda, mentre conviu amb l’ansietat de constatar dia rere dia la distància entre les expectatives que ens havíem construït i la realitat que ens cau al damunt. Per això, encara que les noves generacions mostren aquests trets de manera més visible, no ens hem de confondre: no és un problema generacional, sinó estructural.

En aquest context, el neoliberalisme ha colonitzat l’educació amb l’entusiasme d’un invasor que es disfressa de civilitzador i modernitat. Fa anys que es confon «innovar» amb encadenar projectes sense rumb, engegar una pantalla, impartir socials en anglès o dividir la classe en grups cooperatius per pura rutina, sense cap intenció real de cooperar. Fa anys que les didàctiques específiques han anat perdent pes als plans d’estudi, com si fossin una nosa antiquada. El resultat és tan evident com preocupant: quan les ciències socials es redueixen a fer un projecte sobre l’antic Egipte dibuixant piràmides en un mural, no és història: és decoració. I quan s’hi afegeix una Cleòpatra amb anacronisme estètic en un llistat de dones «que cal visibilitzar», tampoc no estem fent història de la dona ni treballant la perspectiva de gènere: estem jugant a la superficialitat disfressada de reivindicació.

Mentrestant, el debat acadèmic es degrada fins a l’absurd: que si el «saber» és prescindible perquè el mestre només ha de «saber fer», que si «la IA ja ho farà millor»… Com si tenir Google fos equivalent a tenir criteri. Com si usar ChatGPT pogués omplir un buit de coneixement bàsic. El sentit comú —aquesta espècie sempre en perill d’extinció— diu exactament el contrari: només qui té fonaments sòlids pot interpretar amb criteri allò que troba a Internet (o en un llibre, ja posats…). Sense una base de referents històrics, culturals, geogràfics, literaris i artístics, el docent no és mestre: és un repetidor de tòpics. Però aquests debats, tots ho sabem, són retòrica amb un final anunciat i una víctima recurrent: la reducció de les humanitats.

Potser ha arribat l’hora d’una resposta col·lectiva. A la nostra universitat, són evidents els efectes de no disposar d’un Departament de Didàctiques Específiques, com tenen —amb fórmules diverses— la gran majoria d’universitats estatals. A més, tot indica que les noves normatives estatals imposaran la creació de macrodepartaments i faran inviable la possibilitat de compondre una unitat pròpia de Didàctiques. En conseqüència, cal, si més no, establir una estructura clara i estable —amb veu pròpia, pes real i capacitat d’incidència—, que entengui teoria i pràctica com a vasos comunicants, que garanteixi condicions per al desenvolupament acadèmic, formatiu i investigador, i que respongui a les mateixes necessitats de fons. Cal evitar, així, persistir a ser la universitat excepció, com si l’absència d’allò que tothom considera imprescindible pogués convertir-se aquí en singularitat acadèmica. Perquè no ho és, ni ho ha estat mai.

El reclam històric d’un espai propi no respon a cap voluntat d’imitació institucional, sinó a una necessitat estructural: l’educació requereix una mirada teoricopràctica que articuli, en diàleg permanent, els fonaments conceptuals i la pràctica docent. Cal, també, normalitzar que es pugui fer una tesi en una didàctica específica, sense que això sigui percebut com una excepció, magnificat com una gesta o tolerat com una excentricitat. I, sobretot, cal recuperar la centralitat del coneixement disciplinari: no per convertir la formació dels futurs mestres en un cementiri d’academicisme estèril, sinó per dotar-los de les eines mínimes per comprendre i explicar el món.

Perquè si els nostres estudiants no saben llegir un mapa, identificar una obra universal, comprendre què va ser una dictadura, detectar que el franquisme sociològic encara és ben viu o situar esdeveniments cabdals de la història recent amb la perspectiva del mai més, no parlem només d’un dèficit acadèmic. El que fem és condemnar la societat a la desmemòria crònica, a la mediocritat i a la incapacitat de pensar críticament el passat per projectar un futur millor. La fractura cultural dels mestres d’avui serà el desert intel·lectual de les generacions de demà. I aleshores ja no caldran metàfores televisives: viurem directament dins la ficció.