Juan Carlos Montoya és doctor en Musicologia amb una tesi doctoral que relaciona els mitjans audiovisuals i l’educació musical. És professor Contratado Doctor de l’Àrea de Didàctica de l’Expressió Plàstica, Musical i Dinàmica de la Universitat de Múrcia i responsable del grup d’investigació Didemu: Didáctica de la Música, de la mateixa universitat. Imparteix seminaris i cursos dins i fora d’Espanya i és, a més, investigador actiu de projectes desenvolupats pel Grup d’Investigació Reconegut IHMAGINE (Intangible Heritage Music and Gender International Network) de la Universitat de Salamanca i del Grup de Transferència MUSPATEDU (Música, Patrimonio y Educación) de la Universitat de Múrcia. Les seves línies d’investigació són: 1) Didáctica de l’expressió musical; 2) Educació musical com a disciplina curricular; 3) Recursos educatius musicals per a l’educació; 4) Educació musical i canvi social, i 5) Mètodes i models en l’Educació Musical.

Dirigeix tesis doctorals relacionades amb el seus camps d’expertesa i ha publicat nombrosos articles sobre aquests camps, entre els quals destaquen: «La sonorización del audiovisual como fuente de aprendizajes musicales» (Plaza Universitaria, 2009), «Fiona se comió a Blancanieves. Música de cine para niñas que ya no quieren ser princesas» (Letradepalo, 2014a), «Medios audiovisuales para la percepción y expresión musical en Educación Infantil. La banda sonora de Baby Looney Tunes como modelo de actuación» (Editum, 2014b), «El empaste entre música e imagen en el cine: los paisajes sonoros como elementos estructurales y narrativos en Arde Mississippi» (Quaderns de Cine, 19, 2023).

Podeu consultar les publicacions i el seu perfil ORCID a: https://orcid.org/0000-0002-1697-0023.

Ens reunim amb el Dr. Montoya de manera virtual, per parlar amb tranquil·litat sobre l’estat actual dels ensenyaments musicals, de la seva trajectòria docent i investigadora i del mètode MusScreen, creat per ell i sistematitzat en el llibre publicat el 2022, amb el mateix nom.

Quan vaig començar a estudiar magisteri em vaig adonar que l’ensenyament m’agradava molt i vaig decidir formar-me tant com pogués perquè és així com es construeix el bon docent, adquirint aprenentatges contínuament. A l’estudiar musicologia i fer el doctorat vaig aprendre moltíssim. És cert que jo sabia molta música, ja que tenia els estudis professionals del conservatori i, a més, era molt autodidacta (en un moment en què, tot i no existir Internet, qui volia podia aprendre molt per compte propi), però aquesta llicenciatura em va possibilitar l’accés a coneixements molt valuosos. A més, el fet d’anar un any a Londres a fer una part del doctorat em va obrir encara més la ment, ja que vaig aprendre altres maneres d’enfocar l’ensenyament-aprenentatge. D’altra banda, la llicenciatura d’antropologia em va anar molt bé en l’àmbit pedagogicomusical, ja que, com saps, l’antropologia et permet aplicar coneixements del funcionament de l’home en qualsevol disciplina, i aquí s’hi inclou, doncs, els usos i funcions de la música. Recordo també especialment «l’anàlisi de discursos», que m’ha permès, per exemple, ajudar-me a no creure tot allò que m’estan dient: com m’ha arribat la informació, d’on prové i, en funció d’això, què pretén i com es pot tractar. Penso que l’anàlisi de discursos és vital en educació també i, de fet, algunes de les meves publicacions tracten aquest tema.¹ Llavors, puc dir que tots els estudis que he efectuat s’interrelacionen entre si i m’ajuden a comprendre millor l’educació, les persones i el món en què vivim. Sempre dic als meus alumnes que marxin fora, encara que només sigui un any, per veure contextos i maneres de fer diferents, i que no s’acomodin, que no deixin mai de formar-se. En aquest sentit, veig, però, algunes coses preocupants: tinc la sensació que, un cop l’alumnat ha aconseguit el grau, la seva obsessió és aconseguir un o dos màsters, en funció de les seves capacitats econòmiques, sense que importi gaire quin tipus de màster sigui, és a dir, que hi ha un creixement de la meritocràcia amb l’únic objectiu d’opositar després, en lloc d’un afany vertader per aprendre. És humà, és comprensible; però, des del meu punt de vista, és un plantejament erroni, ja que un hauria d’estudiar allò que li proporcionés coneixements aplicables a la seva futura feina amb l’objectiu de millorar-la.

Com tothom sap, no vivim en un país que potenciï els ensenyaments artístics. Malgrat que el país aporta grans figures internacionals en diversos tipus de música, això no vol dir que siguem capaços, com a país, de generar una estructura sòlida perquè la música estigui instal·lada de manera ferma. La música tampoc no té prestigi social en l’àmbit educatiu: desgraciadament, ni les famílies ni, a vegades, alguns membres del claustre, donen suport als ensenyaments artístics, no hi donen la importància ni veuen la profunditat i els avantatges que proporciona a tots els nivells. De moment, el nostre art se segueix veient com un element accessori, amb tot el que això implica. Quant a la Menció, cal recordar que, quan es van canviar les especialitats per les mencions,² hi va haver una reducció dràstica de crèdits. Aquesta reducció ha provocat, irremeiablement, que la capacitació de l’alumnat en acabar el grau no sigui la mateixa. No es pot ensenyar tot el que caldria i és complicat per al professorat, ja que tenim la sensació que l’alumnat es gradua amb certes mancances. D’altra banda, també penso que, en gran part, depèn també d’ells i elles, de la formació continuada que rebin més enllà de la universitat, a banda d’aquells màsters que decideixin cursar per poder opositar. Per suposat que hi ha una qüestió econòmica de rerefons, però tots hem passat per això i hem prioritzat el que volíem fer amb el nostre temps lliure. Cal que l’alumnat es responsabilitzi també del seu propi aprenentatge.

Incideixo en els dubtes que tinc sobre la preparació de l’alumnat un cop surt de la universitat. Sempre he pensat que, per ser un bon professor de música, és necessari tenir habilitats pedagògiques, musicals i, molt més important, ànims i valentia per dedicar-t’hi… No tots conjuguen aquests tres elements i no sempre per culpa de l’alumnat. Això últim, sens dubte, és responsabilitat seva, ja que, quan algú es dedica a ensenyar música a les etapes obligatòries, s’hi ha d’entregar en cos i ànima perquè, senzillament, no existeix una altra fórmula d’èxit. La resta són succedanis. És enganyar-se un mateix per cobrar a final de mes. Ara bé, si això ja es posseeix, igual que es pressuposa el valor a la guerra, el sistema ha de garantir que l’alumne posseeixi els coneixements pedagògics i musicals suficients. Pel que fa als pedagògics, no penso que hi hagi gaire problema. Els graus de quatre anys han fet que s’hagi incrementat, en la majoria de casos, la formació que té a veure amb psicologia i pedagogia infantil. El problema el poden tenir els titulats de conservatori que pretenen entrar a l’educació secundària a través del màster de professorat, perquè no sempre el cursen amb l’ànim d’aprendre elements per al seu desenvolupament professional, sinó que ho fan, com deia abans, amb el de posseir el carnet que els permeti treballar en l’educació. Però el més important i dolorós, des del meu punt de vista, és el problema de la formació musical en els graus actuals. A part del problema que genera la reducció de càrrega lectiva de la Menció de Música, en trobem un altre: els alumnes no sempre arriben preparats a les mencions de música perquè hi ha universitats que «recomanen» però no obliguen que es tingui un nivell concret per accedir-hi. La disparitat de nivells entre l’alumnat de les mencions dificulta que puguin assolir un aprenentatge homogeni i efectiu. En qualsevol cas, i amb l’ànim de ser positiu, el que jo observo en el meu alumnat és una gran disponibilitat i un afany per millorar. Això és un punt de partida essencial per poder ser un bon docent de música, perquè, no ens enganyem, el mestre de música és construeix no únicament amb la formació inicial, sinó que la mateixa pràctica i la formació continuada és essencial.

Em sembla que s’ha de fer una distinció entre el docent universitari i el docent a la facultat d’educació. El docent universitari ha de tenir uns amplis coneixements (com més amplis millor) sobre la matèria que està impartint, i també ha de ser capaç de transmetre aquests coneixements, de ser empàtic i d’involucrar-se en l’aprenentatge dels seus alumnes. Tenir aquestes dues capacitats seria l’ideal, tot i que ja sabem que no sempre passa. Moltes vegades els requisits que es demanen per entrar al cos de professorat de les universitats tenen més a veure amb la teva capacitat d’escriure articles i capítols de llibre que d’impartir una bona docència. Sovint el professorat ha arribat a la seva plaça per la seva capacitat investigadora, per la quantitat de papers que té en el seu repositori institucional, i la capacitat de transmetre els seus coneixements queda en un segon pla, amb tot el que ja sabem que comporta. Quant al docent a la facultat d’educació, a més de tot el que hem dit anteriorment, penso que ha de reunir un altre condicionant: haver treballat prèviament a Infantil, Primària o Secundària, és a dir, tenir una experiència prèvia prolongada. Les escoles són micromons que s’han de conèixer per poder ensenyar després a la facultat amb significació i sense plantejar activitats utòpiques que no són factibles. Aquesta experiència prèvia et permet també saber de bona mà quina és o hauria de ser la relació amb els companys, la relació amb els alumnes, el funcionament intern, etc.

La investigació en educació musical és, com en tots els camps, necessària. Si no fos per l’existència de la reflexió al redós dels models didàctics que emprem i el seu encaix en els nostres alumnes no seria possible, per exemple, haver implementat el mètode MusScreen. Malgrat això, és cert que les revistes científiques no sempre son útils per a l’increment del coneixement pràctic, sinó que responen a un altre tipus de missions, com l’ascens en l’escalafó dins de la mateixa universitat gràcies al procés d’acreditacions constants que fan perdre el sentit del que és realment important. A Popular Music Research Today intentem que hi tinguin cabuda investigacions pràctiques de docents universitaris que mostrin els seus interessos, pedagògics o musicològics, però també es guarda un espai per a investigadors independents, estudiants de doctorat o de màster, que hagin completat pràctiques convincents sobre les seves recerques. Quan es presenten documents que tenen una aplicació pràctica, poden ser treballats pels alumnes a les universitats, poden ser discutits i assimilats, de forma que tenen una nova vida.

Recordo que, en el meu període de formació, els articles de recerca tenien un pes específic fonamental. Es llegia constantment referents que plantejaven grans aspectes relacionats amb els mètodes musicals i les seves derivacions, amb elements teòrics i aplicats, i amb problemes que podries trobar i hauries de solucionar en el futur. Ara és més complex trobar, entre l’immens feix de publicacions que existeixen, aquelles que puguin ser més útils per als nostres alumnes. Ells mateixos no seleccionen adequadament les publicacions que han de citar per als seus treballs i pràctiques perquè existeix un ampli catàleg que no sempre deixa discernir el veritablement interessant d’allò purament accessori. El fet d’abocar el docent universitari a la publicació constant no ajuda els alumnes que han de manejar aquestes publicacions, sinó que, a vegades, els omple de dubtes.

Las pretensions dels futurs docents han de ser que els alumnes gaudeixin de la música i ajudar-los a formar-se de manera harmoniosa i integral portant a terme aprenentatges tant musicals com extramusicals, perquè no pretenem formar musics a les escoles, però sí éssers sensibles a l’art musical que, a més, superin aspectes no musicals como la inhibició o la inserció en un grup. Aquesta pregunta enfila directament amb una altra que és molt rellevant: Quina educació musical volem? Perquè, si sabem quina educació musical volem, és possible que sapiguem, o almenys ens hi acostem, quines prioritats han de tenir els nostres estudiants, perquè una es vincula directament amb l’altra. Pensem que, dins del minso marc curricular que tenim, no és fàcil seleccionar els continguts musicals per desenvolupar. En altres paraules, no dona temps amb una sessió setmanal a primària a cantar, ballar, ensenyar història de la música (no sols música culta, sinó tradicional i popular urbana), dramatitzar, tocar instruments, improvisar, etc. Per tant, el docent de música està acostumat a prioritzar continguts, a impartir tot el que el disseny curricular li marca, però sabent que és desbordant, de tal forma que s’aprofundeix més en un aspecte o un altre. En conseqüència, el futur professor de música ha de ser capaç de dissenyar seqüències pedagògiques que, en molt poc temps, serveixin a la missió que els nens progressin en conjunt, que ningú quedi enrere i que participin amb l’entusiasme que només la música pot oferir. Pensem que, amb freqüència i per desgràcia, la música s’ensenya tan malament que l’alumne en renega. Quants joves m’he trobat que em comenten que han renegat de la música del col·legi perquè la seva sensació era la de tocar la flauta una vegada i una altra! És clar, al marge que això no fos així, la resposta als nostres estudiants universitaris és recordar que no serveix de res anar a fitxar sense més a l’aula, i que el rellevant és propiciar aprenentatges significatius i realment connectats amb altres facetes de l’ésser humà. No és fàcil, però jo soc molt optimista en aquest àmbit, perquè entre els meus alumnes sempre m’he trobat un alt percentatge d’entusiasme i ganes de connectar amb l’alumnat.

Per tant, si jo fos ara un alumne de la Menció de Música, em preocuparia, sobretot, per formar-me bé musicalment, sabent que la Menció no et formarà suficientment a causa de la falta de crèdits específics. Hauria de valorar si la meva formació musical és suficient o no i, en cas que no ho fos, buscaria formació contínua adequada. D’altra banda, aprofitaria tant com pogués la formació pedagògica que la mateixa carrera m’ofereix. I, el més important, per descomptat: em plantejaria si estic disposat a sacrificar part de la meva vida en un treball no tan ben reconegut però altament gratificant, perquè si no tinc aquest convenciment difícilment podré fer-ho amb l’ànsia que requereix, amb la convicció i l’alegria amb què s’ha d’anar a classe diàriament. És el que comentàvem abans: el fonamental és voler i després, per descomptat, preocupar-se de poder.

És així precisament. En el sentit estricte de la paraula, no es tracta d’un mètode, ja que no consta d’un seguit de punts A, B o C que has d’anar seguint de manera pautada, però sí que exerceix com a tal a partir d’unes recomanacions. El mètode MusScreen és un model didàctic que neix de la pràctica docent a l’ensenyança obligatòria i, com molts altres mètodes, a partir de l’assaig-error (en un principi neix de la meva pròpia pràctica i a posteriori de tots aquells que l’han anat utilitzant i desenvolupant) (Figura 2). Després d’aquesta pràctica, vaig idear la teorització per a la tesi doctoral i, finalment, tot el procés va culminar en la sistematització en forma de monografia el 2022. Per tant, el llibre planteja l’evolució d’aquelles primeres pràctiques amb alumnes a l’educació primària i secundària. Val a dir que no es tracta d’una publicació acadèmica, sinó d’un llibre de consum que dona a conèixer el mètode des de la pràctica, de lectura accessible i amb molts exemples que m’han funcionat.

Tornant al moment en què vaig començar a implementar aquesta pràctica a l’ensenyança obligatòria, vaig veure que el coneixement informal que tenien de la música a través de l’audiovisual era gran i que, malgrat això, se n’aprofitava molt poc per generar coneixements sòlids que els permetessin, per exemple, ser crítics amb el que estaven veient. L’alumnat consumia molt d’audiovisual, però sense fixar-se en la música que l’acompanyava, de manera que vaig pensar que es podria aprofitar l’hàbit que ja tenien de consumir imatges per treballar la música de manera significativa. No cal dir que, des de la tesi doctoral i fins i tot des de la publicació del llibre, l’audiovisual i la manera de poder-hi accedir ha canviat molt; per tant, el mètode s’haurà d’anar adaptant a les innovacions TIC i a les noves formes de consum de l’alumnat.

Quant a les bases, són molt simples però molt contundents: 1) Donat que els alumnes es relacionen amb l’audiovisual, aquest és susceptible d’emprar-se a les classes de música. En aquest sentit, cal tenir en compte que, si com deia Edgar Willems el fet visual sempre passa per davant de l’auditiu, caldrà superar aquesta visió i aconseguir que els dos aspectes col·laborin i estiguin al mateix nivell, i 2) La utilització de l’audiovisual es concep com un mètode auxiliar de suport a l’aula, és a dir, una estratègia per a la millora en la docència. Es tracta d’incloure aquesta eina, que es desconeix, per reforçar determinats aspectes musicals i prioritzar sempre que l’educació musical sigui significativa.

Quan vaig crear MusScreen, el primer que vaig fer es categoritzar totes les pràctiques audiovisuals, amb l’objectiu que totes hi tinguessin cabuda. Les que em van sortir són les quatre que em comentes, i d’aquestes ja se’n feia una pràctica més o menys habitual de l’extrapolació, l’apreciació musical i la filmació i generació d’audiovisuals.⁴ El concepte de sonorització didàctica el vaig encunyar el 2009 i ha tingut sempre molt bona acollida des del primer moment que el vaig presentar a simposis i congressos. En realitat, és una pràctica molt senzilla: es tracta d’implementar sons en directe o preenregistrats sobre un audiovisual. De fet, és una tècnica que es coneixia al cinema, però que mai abans s’havia plantejat com un recurs educatiu. I de què es tracta, doncs? L’alumne ha de posar el so a un audiovisual al qual li hem pogut treure, o no, la part sonora. D’això se’n diu sonorització en viu i és un procediment en el qual tot l’alumnat sense excepció hi pot participar: no fa falta saber música, no fa falta tocar un instrument, no fa falta comptar temps, només cal mirar la imatge i veure quan cal executar el so (he tingut alumnes sords que han sonoritzat perfectament perquè seguien la imatge). Amb alumnes més grans es poden realitzar sonoritzacions preenregistrades, en què l’alumnat enregistra els sons prèviament i, per tant, han de fer ús de la tecnologia. Però també poden col·locar músiques de grups, èpoques o gèneres que a nosaltres ens interessi, de manera que, un cop l’alumnat ha triat i sonoritzat l’audiovisual, el docent pot continuar amb l’ensenyament d’aquell estil, grup o gènere en concret. Jo penso, doncs, que per economia de mitjans, perquè es necessita molt poc per dur a terme sonoritzacions (especialment les sonoritzacions en viu), i pels beneficis que reporta, és un procediment que recomano al cent per cent. A més, es pot emprar de manera transversal. I te’n poso un exemple: si estàs treballant la tardor i has sortit al parc o al bosc a buscar fulles seques, closques, pedres, etc. per tal de conèixer els colors i les textures de la tardor, per què no aprofitar aquests materials orgànics per sonoritzar un petit audiovisual? No volem alumnes hipertecnològics ni cibernètics, volem aprofitar allò que ja tenim a l’abast per integrar matèries.

Evidentment que em reservo un espai important a les meves classes per explicar el concepte de sonorització didàctica, però no perquè sigui la meva creació conceptual, sinó perquè, per la meva experiència docent, ja tinc clar els procediments que funcionen i els que no, i aquest sé del cert que funciona tant sí com no. Habitualment, quan es parla de música i TIC, es relaciona sempre amb la informàtica, que està molt bé, però penso que cal pensar també en l’audiovisual, que també és TIC, tot i que, per desconeixement dels docents, encara és «el germà petit a qui ningú fa cas». I opino que, amb les sonoritzacions, l’entusiasme, la concentració i els riures dels alumnes de la universitat quan les estan realitzant són absolutament paral·lels als dels alumnes de primària, i hem de recordar que és difícil dur a terme activitats que portin els alumnes a l’entusiasme i en les quals, a la vegada, puguin participar tots. Aquesta experiència en comunitat de triar els instruments o objectes per sonoritzar, esperar el torn, respectar l’espai sonor de cadascú, construir la sonorització entre tots… Aquest és, des del meu punt de vista, el punt fort de la sonorització educativa.

Pel que fa al docent MusScreen, tenint en compte que el docent és la figura essencial per l’aprenentatge i que la seva manera de presentar i executar la música a l’aula és un mirall per a l’alumnat, el defineixo com aquell capaç de percebre el valor dels nous recursos, amb freqüència audiovisuals, per a l’actualització dels processos educatius dels seus alumnes. No hem d’oblidar que, tot i que l’alumnat sigui el focus de la nostra atenció, el professor és el principal agent de canvi metodològic a l’aula, i el docent de música, a més, requereix d’una mirada múltiple i variada a l’entorn social i cultural, perquè es nodreix d’aquest entorn —i ha de fer-ho— per dur a terme els seus procediments didàctics. El docent MusScreen ha de preocupar-se per conjuminar els processos investigadors a l’aula amb la pròpia reflexió i, en el cas que vulgui fer-ho des dels mitjans audiovisuals, haurà de penetrar en àmbits que li seran molt útils, com les aproximacions musicològiques a l’audiovisual, la literatura referida a la pedagogia a través del cinema, les tecnologies de la informació i de la comunicació i, entre d’altres aspectes, els elements curriculars de l’ensenyança de la música que provenen de les pedagogies existents.

Per comprendre aquesta teoria, cal parlar en primer lloc del concepte de mirada pedagògica, que és, ni més ni menys, la capacitat de veure elements didàctics allà on no n’hi ha: l’escena d’una pel·lícula o d’una sèrie, per exemple, o el fragment d’un documental. A través d’aquesta mirada es pot articular, doncs, una seqüència de continguts, i si la pel·lícula o la sèrie és coneguda per l’alumnat, l’èxit està assegurat. Parlem, doncs, de la capacitat del docent d’entendre de quina manera els seus alumnes es relacionen amb el món i extreure d’aquesta circumstància aspectes rellevants per a la seva labor de creativitat respecte dels materials que elabora. El concepte prové d’un altre anomenat mirada antropològica, que a mi sempre m’ha fascinat: la capacitat que té l’antropòleg de destapar el que passa en una societat i que parteix de l’observació i la interpretació. Per tant, el docent ha d’actuar com un antropòleg a l’aula, treure el vel d’allò il·lusori que pugui enterbolir i comprendre en profunditat allò que està passant. De fet, la nostra educació musical necessita molt d’aquesta abstracció i capacitat imaginativa per poder superar clixés i pràctiques moribundes.

Quan un docent és capaç de tenir la mirada pedagògica és relativament fàcil activar el ressort significatiu, és a dir, plantejar un fet, una experiència, alguna cosa que cridi l’atenció a l’alumnat i, a partir d’allí, desenvolupar els continguts que necessitis. A mode d’exemple: la visualització a l’aula de la notícia del robatori i posterior trobada del Codex Calistinus, el juny del 2011, em va permetre presentar les músiques medievals del camí de Sant Jaume a un alumnat que, d’una altra manera, no hagués estat pas tan receptiu a la matèria. És a dir, aquesta teoria parteix de la premissa que perquè un desenvolupament didàctic aconsegueixi la cota d’èxit més gran és imprescindible que, des de l’inici de la seqüència que es plantegi a l’alumnat, es mobilitzi l’ànim del grup, se li faci entendre que allò on estan a punt de capbussar-se els concerneix directament. Les fases d’aquesta teoria són: 1) Situació que activa el procés, és a dir, aquell recurs que es capaç d’encendre la metxa que faci que l’aprenentatge musical sigui apassionant; 2) Reforç significatiu, que permetrà mantenir viva l’atenció de l’alumnat i, a més, ens servirà per anar canalitzant els aprenentatges cap a les disposicions que el docent tingui en ment, i 3) Vivència, la fase de més aprehensió de continguts. Si, a més, aconseguim que el recorregut estigui ple d’activitats en les quals se sentin participatius i amb ganes d’aprendre, cada pas serà molt més senzill. I per posar en marxa aquesta tríada màgica, proposo l’audiovisual, com no podia ser d’altra manera.⁵

En definitiva, es tracta que la curiositat i l’objectiu pel qual ens vam convertir en mestres no ens abandonin mai.

Aquesta és una de les bases del mètode MusScreen. Soc molt respectuós amb les pedagogies clàssiques, fins i tot amb les actuals, diria jo. I ho soc perquè concebo el MusScreen com a auxiliar d’altres metodologies. Tots sabem que quan un docent entra a l’aula no pensa: «Jo soc molt Dalcroze, treballaré només Dalcroze» o «No em treguin d’Orff que és l’única cosa vàlida». No pas. Tots realitzem una combinació d’aspectes metodològics i tractem que aquests es conjuguin de la millor manera. Doncs bé, la meva postura és la d’aprofitar i compatibilitzar totes les metodologies preexistents amb MusScreen, perquè aquesta és la seva filosofia de desenvolupament. I ho crec fermament per diversos motius.

El primer, perquè els grans van aportar moltes coses bones; pensem per exemple en el mateix Dalcroze o en Orff, Willems, Kodály, etc. Per què menysprear, per exemple, l’audició interna de Dalcroze combinada amb el moviment, l’ús instrumental d’Orff, els models fononímics i la solmització de Kodály o les tipologies de cançons de Willems, per citar llocs comuns? Qualsevol docent amb tres dits de front no trobaria motius per deixar de costat aquests procediments. Tot això ha nascut d’una teorització i una experimentació molt profundes i no val la pena enterrar-ho. És cert que tot això prové d’una època diferent, amb un sistema educatiu diferent i, per tant, tractava de donar resposta a contextos diferents. Però és precisament per això pel que advoco: per l’actualització d’allò que sigui susceptible de ser reutilitzat. De fet, si naveguem per les webs de les principals associacions d’Orff, Dalcroze o Willems, veurem com les propostes no es mantenen en el seu nivell original, sinó que evolucionen en funció dels temps. És el normal i és el que jo rescato d’aquestes postures metodològiques.

En segon lloc, penso que no podem menysprear el model educatiu que actualment s’està desenvolupant. És cert que l’escola, dit així, en abstracte, no satisfà a ningú. Tots pensem que no és el millor sistema, que requereix constants retocs i ningú encerta a dir com hauria d’optimitzar-se. No obstant això, el que sí que és cert és que no és possible canviar d’un dia per l’altre, pensar que el que s’està fent està tot malament i implantar un nou model. D’altra banda no hi hauria unanimitat per aplicar aquest model. Per aquest motiu, em sembla que cal tenir una certa continuïtat dins del canvi necessari. Si pensem en les aules de música a Espanya, independentment que se situïn a Galícia, Múrcia o Catalunya, veurem instrumentari Orff, models dansístics derivats de Dalcroze, musicogrames derivats de Wuytack… El que vull dir és que trobarem unes metodologies molt similars si mirem en qualsevol direcció i que aquestes tenen coses molt aprofitables. Jo plantejo, a través del MusScreen, que tots aquests plantejaments vàlids s’actualitzin i es duguin a terme, en moltes ocasions en adaptacions audiovisuals, però, si funcionen i s’integren sense el concurs de l’audiovisual en una seqüència didàctica concreta, per què no usar-los? No tenim el poder de defenestrar plantejaments vàlids, però sí que hem de ser intel·ligents per actualitzar-los. I per què actualitzar-los? Molt simple, perquè els temps són uns altres i els recursos al nostre abast igualment són uns altres. Sovint faig broma amb els meus alumnes dient-los que si Mozart hagués nascut més endavant tindríem un munt de concerts per a saxòfon, però, a causa de l’època en què va néixer, mai no va conèixer aquest instrument. Amb els mètodes musicals succeeix una cosa similar. Segur que, si aquests pedagogs haguessin tingut la possibilitat de treballar amb aquests recursos i materials i la capacitat per utilitzar-los, els seus plantejaments haguessin estat totalment diferents.

Un últim aspecte que vull ressaltar pel que fa a l’ús de les metodologies preexistents és la familiaritat amb què poden ser aprofitades. Si un alumne coneix i treballa uns instruments, uns processos didàctics, etc., serà capaç d’integrar-los amb més facilitat amb un mètode que li proposi una nova orientació i no que els rebutgi d’entrada. En aquest sentit es concep el MusScreen, com a auxiliar i complementari d’altres realitzacions que aportin al desenvolupament integral de l’alumnat.

És cert que s’està posant en dubte l’ús de les pantalles en l’ensenyança obligatòria, però a vegades penso que la controvèrsia s’està generant sense gaire reflexió al darrere, i aquest fet, d’altra banda, és propi dels temps en què vivim. La teva pregunta em genera, a mi, una altra pregunta: si jo puc portar a terme activitats musicals significatives que em reportin un benefici emprant un guix, perquè hauria d’utilitzar un reguitzell de cables que projectessin alguna cosa a la pantalla digital? No tindria cap sentit, prefereixo el guix mil vegades. D’altra banda, però, hi ha activitats que no podem dur a terme si no és amb la utilització de les pantalles, i cal aprofitar que l’alumnat les coneix, que les sap fer anar i, per tant, podem fomentar-ne l’ús en determinades ocasions. Les sonoritzacions, per exemple, són inviables sense un projector; llavors, ens negarem a fer servir aquest fantàstic recurs pel fet que necessitem una pantalla? Penso que, mentre les pantalles formin part de la vida de l’alumnat, prohibir-les és posar portes al camp i que no val la pena.

El mètode MusScrenn advoca per un ús responsable de les pantalles, és més, rebutja que les seqüències didàctiques se centrin exclusivament en el seu ús. Entenc que la millor manera de dur a terme una classe és incloent de manera més o menys puntual activitats en què l’audiovisual sigui present, sempre des del coneixement de les seves possibilitats i de les altres alternatives que tenim. Pels anys de pràctica que porto, m’atreviria a dir que qui no ha provat aquest mètode està deixant passar una gran oportunitat, i vull animar els que llegeixin l’entrevista que adquireixin el llibre i intentin encaixar en les seves pràctiques algunes de les activitats que hi apareixen, perquè estic convençut que no els defraudarà. No estem fent res lesiu per a la canalla, només estem intentant aproximar-nos al seu llenguatge. No estem fomentant que en lloc de tres hores davant la pantalla en passin quatre, sinó que emprem la pantalla en moments puntuals amb un objectiu pedagogicomusical.

Dr. Montoya, li dono les gràcies per dedicar-me unes hores del mes d’agost i li pregunto si hi ha alguna cosa que volgués afegir, a mode de conclusió o de consell, de cara als estudiants universitaris…

En primer lloc vull agrair l’interès per reflexionar sobre l’educació musical que tenim i la que volem, i fer-ho deixant un espai per a això a través del mètode MusScreen. Sens dubte, penso que com més gent conegui les seves tècniques més gran serà el seu desenvolupament i més efectiu podrà ser.

Als estudiants universitaris que han pensat dedicar-se a la formació musical, els diré que han estat molt intel·ligents per encaminar-se en aquesta direcció, perquè gaudiran moltíssim de la seva tasca, una tasca que acabarà per ser una forma de vida. Ara bé, per no enganyar a ningú, els diria que perquè aquest camí sigui realment fructífer i efectiu s’hi han de comprometre, han de pensar que és possible fer grans canvis a partir de petites pràctiques a l’aula. Tots reconeixem les dificultats de l’educació avui dia, però no hem d’instal·lar-nos en la queixa, ni tampoc pot ser el nostre discurs com a docents pensar que des del nostre lloc de treball no canviarem el món.

Per tant, els donaria dos tipus de consells, sempre des de la meva experiència, que no té perquè ser l’única ni la millor. D’una banda, els parlaria de què implica dedicar-se a la docència en música i, per altra banda, de la necessitat d’estar constantment repensant la metodologia. Quant al primer consell, recalco que és fonamental adonar-se que el docent pot ser vocacional o no, però que el que ha de ser, indiscutiblement, és responsable amb el seu treball i amb les persones que atén, perquè no descobreixo res quan dic que és un model les conductes del qual són reproduïdes. No és gens complex sempre que s’apliqui el sentit comú a totes i cadascuna de les actuacions dins del context educatiu. Això els conduirà a un altre aspecte fonamental en aquesta professió que han triat: han de defensar els valors educatius en tot context i situació. El fet que la docència, i en concret la musical, no gaudeixi del potencial que gaudeixen altres especialistes en la nostra societat no implica que ens dobleguem davant aquest discurs. Han de lluitar per fer de l’ensenyament un nínxol laboral digne, perquè, si és cert que és fonamental per a una societat, no podem permetre’ns el luxe de no donar-ho tot quan estiguem treballant, ja que donaríem la raó a aquells que col·loquen la funció docent per sota d’altres professions. I, arribats en aquest punt, derivem en la segona de les orientacions que donaria a aquests estudiants de magisteri: per aconseguir l’anterior hi ha una necessitat imperiosa d’estar constantment actualitzat, i de sentir la responsabilitat de fer les coses cada dia millor, de formar-se al marge de l’acadèmia, de tenir interès, en definitiva, per allò que es fa. Hi ha moltes maneres de fer-ho. Jo he optat per buscar solucions des de l’audiovisual en la seva combinació amb altres metodologies; m’encantaria que ells també ho fessin, però no és necessari que el seu camí sigui aquest. Podran triar quina és la seva millor manera d’explorar les millores en l’Educació Musical, però sempre des d’un coneixement profund de les metodologies preexistents i la seva adequació als contextos educatius propis.