La Història de l’Art plantejada per la LOMLOE s’entrellaça amb el foment dels principis democràtics des de la consciència del seu paper en la construcció d’identitats, tant en el pla individual com en el sociocultural. En aquest sentit, s’aposta transversalment per un enfocament que ha de contribuir al foment de la inclusió, la igualtat i el respecte des dels fonaments de la interculturalitat. Unit a això, resulta transversal també l’apel·lació a l’adquisició de competències relacionades amb la selecció, maneig, difusió i producció de la informació. Aquestes competències pressuposen «la elaboración de síntesis, resúmenes, informes, reseñas o reelaboraciones propias a través de los que organizar, interiorizar y comunicar lo aprendido de forma precisa y creativa» (CESP1, p. 46235).

Tenint presents aquests fonaments, la introducció enuncia, en primer lloc, la clàssica comesa general de l’assignatura: analitzar el fet artístic. En aquesta línia, segons s’indica, el primer dels tres eixos que estructuren la matèria es basa en «el análisis, la comprensión histórica y la apreciación crítica de las principales manifestaciones artísticas y de sus relaciones con el resto de dimensiones y aspectos de la cultura y la experiencia humana» (p. 46233). Associat amb això, la matèria ha de cultivar «la sensibilidad artística y [el] desarrollo de criterios estéticos» (p. 46233), la qual cosa es vincula al desenvolupament integral de l’alumnat.

Tots aquests enunciats, més o menys tradicionals-convencionals dins de l’evolució sociogenètica de la formulació de la disciplina, ens recorden la seua presentació en marcs legals anteriors, si bé ara la seua enunciació s’acompanya d’un marc crític, especialment enfocat a la construcció identitària.

D’aquesta manera, la matèria ha de dirigir-se a l’enteniment construït del camp d’estudi de la disciplina i, en aquest sentit, una de les seus missions és que «el alumnado reconozca la diversidad y heterogeneidad, tanto diacrónica como sincrónica de los criterios estéticos, identificando aquellos que son propios a diferentes culturas, sociedades y artistas» (p. 46235, CESP1). En últim terme, «el objetivo […] es comprender la producción y percepción artística como un proceso histórico complejo» (p. 46236, CESP3). Aquest tipus d’objectius estarien en sintonia amb els plantejaments dels ja mencionats estudis de Cultura Visual que pretenen desconstruir la mirada canonicomodernista de i cap a la Història de l’Art (Abramowski, 2020; Bugnone et al., 2019; Felten, 2008; Kárpati, 2019; Lauwrens, 2005; Triviño i Vaquero, 2019). Una mirada que, com hem exposat, està estretament vinculada al criteri de la qualitat artística i mediatitzada per un marc fortament etnocèntric que ha contribuït a educar en certes comprensions i percepcions —etnocèntriques— cap a l’art i les seues manifestacions (Cantonero, 2002; Chandra i Cempellin, 2016; Lauwrens, 2005; Nelson, 1997; Summers, 2006).

Aquesta interpretació pot realitzar-se perquè el plantejament del currículum, com indicàvem, és conscient i explicita el paper que juga la matèria en la construcció d’identitats, tant individuals com col·lectives. No en va, vinculat a la primera dimensió exposada (identitats individuals), aquesta disciplina es converteix en idònia per a, a partir de la reflexió sobre les diferents formes de representació humana al llarg del temps i, en aquest sentit, la construcció dels diferents cànons de representació humana, de valoració estètica i del concepte de bellesa, «[…] contribuir a que el alumnado adopte un concepto ajustado y asertivo de su propia imagen física, a la vez que una actitud de respeto y reconocimiento de la diversidad humana, tanto en sus aspectos psíquicos y físicos como en cuanto a sus manifestaciones culturales, rechazando todo tipo de prejuicios y estereotipos discriminatorios» (p. 46238, CESP7). Tot això des del principi de la interculturalitat al qual s’apel·la en els criteris d’avaluació vinculats a aquesta competència, a saber, «la diversidad como fuente de enriquecimiento» (encara que lligat més a l’autorepresentació que a les altres cultures) (p. 46240, CEV7.1). Podem veure llavors que, encara que aquest plantejament de superar prejudicis i estereotips ens recorda legislacions anteriors, en aquelles ocasions el seu desenvolupament estava allunyat del grau de concreció o l’aposta explícita que ara efectua la LOMLOE, sobretot en la seua vinculació cap a la forja d’identitats.

Per la seua banda, quant a les finalitats vinculades amb la construcció d’identitats col·lectives, s’afirma obertament que «la expresión de la identidad y de los sentimientos de pertenencia es una de las funciones atribuibles al arte en prácticamente todas las épocas y culturas, pues este suele reflejar en gran medida aquellos elementos visuales, icónicos y simbólicos que definen las singularidades y creencias colectivas» (p. 46238, CESP6). D’acord amb la rellevància declarada, s’apel·la al treball crític de les identitats amb la intenció de desesencialitzar-les, desnaturalitzar-les: «Es importante, pues, que el alumnado reflexione de forma crítica y dialogada acerca de cómo el arte genera y transmite tales sentimientos y creencias a distintas escalas» (p. 46238, CESP6).

En aquest sentit, és interessant apuntar que, a l’assignatura d’Història d’Espanya de segon de batxillerat, la llei contempla com una competència específica la reflexió entorn del procés de construcció de la nació i els diferents nacionalismes i regionalismes que es conformen a partir del segle xix per tal de desesencialitzar la identitat nacional. En canvi, la matèria d’Història de l’Art roman —més— impermeable a aquesta mena de reflexions explícites, per la qual cosa es corre el risc de mantindre plantejaments que continuen naturalitzant la identitat nacional sota el mantell d’una Història de l’Art suposadament universal, global, humana (López-Castelló i Parra, 2023; Nelson, 1997).

Amb això, el més destacat en l’àmbit identitari resulta, sens dubte, el grau d’aprofundiment amb el qual es presenta la necessària inclusió de la perspectiva de gènere i les finalitats associades a aquesta (si bé resultaria encara insuficient, García-Sinausía i Valtierra, 2024; Zaparaín i Hoyos, 2024). S’aposta així per «integrar la perspectiva de género […], analizando el papel que ha ocupado la mujer y la imagen que de ella se ha dado en los diferentes estilos y movimientos artísticos, para visibilizar a las artistas y promover la igualdad efectiva entre mujeres y hombres» (p. 46238, CESP8). A través de la inclusió de dones creadores, l’atenció als estereotips i símbols relacionats amb la dona i l’àmbit femení, «se pueden contextualizar y comprender mejor las relaciones entre ambos sexos a lo largo de la historia», la qual cosa haurà de «promover en el alumnado actitudes críticas y de rechazo hacia el sexismo y la discriminación de la mujer, a partir de un análisis crítico de aquellas representaciones y de su función como generadoras de conformidad social» (p. 46238-46239, CESP8). En el següent apartat apuntarem les potencialitats i mancances d’aquest plantejament.

Per altra banda, vinculat a la conformació d’una ciutadania crítica, un altre dels eixos de la matèria és «la educación para la preservación, mejora y uso sostenible del patrimonio artístico, entendido como elemento de desarrollo económico, social, ambiental y cultural» (p. 46234). Així, la tradicional apel·lació a «conéixer, valorar i protegir» el patrimoni que es derivava en legislacions anteriors (de forma implícitament acrítica) s’enriqueix ara amb la necessària contribució que aquest ensenyament patrimonial ha d’aportar a «la adopción de una actitud crítica, cuidadosa y constructiva con respecto a la interpretación, protección y mejora del patrimonio cultural y del entorno social y natural» (p. 46233). Això es reflecteix clarament en la formulació de la competència corresponent (CESP6), que queda vinculada al treball compromés dels ODS i el paper del patrimoni i, una vegada més, el seu ús en la construcció de les identitats. Més enllà de les lògiques economicistes que puguen estar darrere de la dimensió del patrimoni com a «dinamizador de la cultura y la economía», sens dubte important si es realitza des d’una perspectiva crítica, l’enfocament compromés amb els ODS queda fonamentat de manera significativa amb apel·lacions a «la importancia social, ambiental y material del patrimonio artístico y cultural» o «aquellas repercusiones ecosociales que supone su conservación y puesta en valor» (p. 46237-46238). Tot això ens posa en les vies del treball crític i complex —desnaturalizador— del patrimoni historicoartístic, tot i que cal tindre en compte que, a l’hora de sintetitzar el seu tractament a la presentació de la matèria, prevalen al·lusions que es limiten al tradicional «conéixer i protegir».

Amb tot, el marc curricular, conscient de la necessitat de connectar l’assignatura amb les realitats i reptes del present, assenyala que aquesta ha de proporcionar a l’alumnat «un conocimiento más profundo de las realidades del mundo contemporáneo y de su significado estético», així com «algunas de las claves más importantes para entender la cultura audiovisual de nuestro tiempo» (p. 46233). En aquest sentit, en la CESP1 s’al·ludeix a la necessitat —sempre reivindicada per la tradició renovadora que ha recorregut la matèria des de la seua inclusió escolar en el marc de l’influx de la ILE (López-Castelló, 2024)— de parar atenció a l’art contemporani i les formes d’expressió actuals (Gonzálvez, 1995) (en aquest cas, en el marc d’una cultura audiovisual dominada des dels mitjans i les xarxes de comunicació). Aquestes afirmacions ens situarien en la via d’una Història de l’Art enfocada a l’alfabetització audiovisual de l’alumnat d’acord amb totes les finalitats fins ací recollides.

Per a aconseguir les finalitats indicades, la formulació de l’assignatura es fonamenta en diversos enfocaments historiograficoartístics que, de nou, es mouen entre la tradició i la renovació. Entre els enfocaments que podem identificar, trobem els més clàssics de la biografia i el formalisme (Ávila, 2001; Ocampo i Perán, 2002; Trepat, 2003), en els quals subjau una Història de l’Art d’obres, autors i evolució estilística. No obstant això, en aquestes concepcions més o menys evolutives-lineals de la Història de l’Art cobren força renovada altres enfocaments com la Iconografia-Iconologia i la psicologia de l’art i, sobretot, destaquen, per la seua aparició qualitativa com a eix transversal del plantejament de l’assignatura, certs aspectes que podem relacionar amb els estudis de Cultura Visual (Ávila, 2001; García-Varas, 2011; Gondra et al., 2014; Ocampo i Perán, 2002; Trepat, 2003). D’aquesta manera, convé recordar que, si bé en la LOGSE, LOE (RD 1467/2007) i LOMCE (RD 1105/2014) ja estan presents —de manera explícita— els nous enfocaments introduïts a partir, sobretot, dels anys huitanta (Recepció, Iconografia-Iconologia, Història Social de l’Art i Sociologia de l’Art o Patrimoni, Ávila, 2001; Ocampo i Peran, 2002), el grau d’aprofundiment o retraducció no era tan elevat.

Així, per exemple, tot i que en les CESP4 i 5 identifiquem la concepció evolutiva tradicional de l’art protagonitzada per obres, autors i estils, apreciem també que aquesta concepció apareix significativament mediatitzada per principis que connecten directament amb la Iconografia-Iconologia en apel·lar a «las relaciones de influencia, préstamo, continuidad y ruptura» (p. 46236, CESP4), així com a les funcions, els valors i els significats artístics.

Lligat amb la Iconografia-Iconologia, també podem identificar certs trets de la Història Social de l’Art, la Sociologia de l’Art i la Teoria de la Recepció. Així, la CESP3 incideix en que:

Per la seua banda, és interessant subratllar els elements que apunten als estudis de Cultura Visual en la concreció d’aquest marc legal. En aquest sentit, com s’ha mencionat, el fet cultural s’entén explícitament com una construcció sociohistòrica, els fonaments de la qual han de ser explicats i subvertits en el desenvolupament de l’assignatura. És per això que la matèria ha d’abordar la delimitació del camp d’estudi, i aquest és un aspecte «ligado tanto a los cambios históricos que se han dado en la comprensión de este [campo de estudio] como a la evolución del significado de sus conceptos fundamentales, empezando por la propia noción de “obra de arte”» (p. 46235, CESP1). Aquest enfocament ja ens predisposa a qüestionar la perspectiva modernista —al·ludida al marc teòric— que tradicionalment ha guiat la disciplina (Bugnone et al., 2019; Didi-Huberman, 2008; Trafí-Prats, 2009; Triviño, 2014).

En línia amb això, quan es refereixen, per exemple, les funcions de l’art, s’apel·la a la dimensió coconstruïda d’aquest en explicitar que l’art «ha servido, en ocasiones, a Estados, colectivos e individuos como medio de influencia y control, tanto para generar conformidad con el orden social, como para subvertirlo y transformarlo» (p. 46236, CESP3). Apareix, doncs, la imatge com a creadora de sentits, de realitats, d’acord amb estudis d’antropologia de la imatge (Belting, 2007). Com hem vist, es parla de la relació de l’art i les mentalitats, els interessos i accions dels Estats i altres grups de poder, de les diferents classes i grups socials, entre altres instàncies-subjectes individuals o col·lectius. A més, allò s’uneix al necessari enteniment d’aquestes relacions en l’actualitat «en el marco de una cultura audiovisual dominada desde los medios y redes de comunicación» (p. 46236), en consonància amb els ja mencionats estudis de Gondra et al. (2014).

Per la seua banda, en relació amb la historització de les nocions historicoartístiques, resulta del tot interessant com es planteja la necessitat d’abordar els «oposats històrics» al concepte de bellesa i els cànons de valoració estètica, que ens permet interpretar una altra ruptura, en aquest cas amb la tradicional identificació de la Història de l’Art com a Història de la Bellesa, i ens evoca obres com les d’Eco (2004, 2007).

A més, resulta més rellevant si cap que això es plantege en connexió amb l’impacte o els efectes que aquests cànons i criteris tenen en el (auto)concepte físic i psicològic de l’alumnat, la qual cosa, al seu torn, podem relacionar també amb la ja al·ludida Psicologia de l’Art i l’empatia històrica. Es remarca així el paper de l’Art (i, per tant, de la Història de l’Art) en la construcció d’un ideal de bellesa canònic que té implicació sobre els cossos en el present. En tot cas, és cert que en algunes ocasions en les quals s’al·ludeix explícitament al paper de l’art com a creador/productor de realitats, trobem alguns matisos que posen més èmfasi en la tradicional influència i el reflex del context en l’art i l’artista que no a la inversa.

Així les coses, com hem indicat, l’objecte de la matèria, el fet artístic i les seues relacions amb altres dimensions culturals i l’experiència humana s’entén en un sentit universal, com a producte de «la inteligencia y la creatividad humana» (p. 46233). No obstant això, ara —i no de manera banal—, a diferència del que —tot seguit a aquestes declaracions— succeïa en les anteriors concrecions legals, desapareixen les referències a límits occidentals en la selecció de continguts. Més encara, en les competències específiques trobem la denúncia explícita d’alguns etnocentrismes —especialment, l’eurocentrisme i l’androcentrisme— que històricament han caracteritzat la matèria, que haurà d’encarregar-se de la seua desconstrucció. Per tant, l’assignatura es presenta des d’un marc universal que ara sí que es fonamenta des d’un (re)coneixement de les altres cultures, i se situa així en la senda de la interculturalitat (Pérez-Garzón, 2008; López-Castelló y Parra, 2025).

D’aquesta manera, la selecció i l’anàlisi d’obres, artistes i moviments artístics ha d’evitar «criterios que, por su carácter ideológico, eurocéntrico, sexista o, en general, discriminatorio, supongan un sesgo injustificado» (p. 46237, CESP5), i ha de posicionar-se en un enteniment de la qualitat allunyada dels biaixos etnocèntrics —especialment, eurocentrisme i androcentrisme— i, per tant, de l’exclusió en matèria identitària (Cantonero, 2002; Chandra i Cempellin, 2016; Lauwrens, 2005; Nelson, 1997; Summers, 2006). De fet, s’indica la necessitat de deixar arrere els prejudicis i examinar i apreciar les obres «de otras culturas o que, pese a su interés y calidad, hayan sido marginadas de los cánones al uso» (p. 46237, CESP5). Fins i tot apuntant que «esto mismo es extensible a artistas que, por diversos motivos, y pese al valor reconocido de su obra, hayan sido olvidados por la historiografía» (P. 46237, CESP5).

Per tot això, sorprén que es continuen utilitzant termes més propis d’enfocaments excloents com el de «raça» en convidar a captar a través de gèneres com el retrat «la expresión de la diversidad de razas y etnias» (p. 46238, CESP7). Igualment, cal indicar que als criteris d’avaluació d’aquesta competència es rebaixen les expectatives en matèria de perspectiva intercultural, ja que el CEV5.1 on queda reflectida explícitament aquesta perspectiva es dirigeix majorment a avaluar l’elaboració de comentaris, al qual s’afig finalment un breu «valorando y respetando distintas obras y formas de manifestaciones artísticas» (p. 46239).

En la mateixa línia, també hem de tindre en compte que, encara que s’apel·la a una selecció universal lliure d’etnocentrismes, trobem algunes exemplificacions que naturalitzen com a universals estructuracions, perioditzacions, nocions o principis tradicionals que, de vegades, remeten en realitat a una perspectiva occidental (i nacional). Ho podem observar en les CESP2 i 3 sobre les categories i funcions de l’art, respectivament, o a la ja al·ludida CESP4, dedicada a l’evolució de l’art i els processos de canvi i continuïtat.

Al seu torn, associat a la CESP6 sobre treball del patrimoni, persisteix un esment a escales d’anàlisi local, nacional i mundial que apunten a una certa naturalització presentista de realitats socioculturals —i geogràfiques— de l’esdevindre historicoartístic, aspecte que pot acabar reforçant indirectament la construcció d’identitats esencialistes tancades («6. Conocer y valorar el patrimonio artístico en el ámbito local, nacional y mundial, […], para contribuir a […] su promoción como elemento conformador de la identidad individual y colectiva, y como dinamizador de la cultura y la economía», p. 46236, CESP6). Davant aquesta mena de plantejaments, sorgeix el dubte entorn l’essencialització que podrien amagar epígrafs de continguts com «Arte e identidad colectiva: escuelas, regionalismos y búsqueda de identidad» (del bloc «C. Dimensión individual y social del arte» de sabers bàsics) (López-Castelló i Parra, 2023).

Amb tot, en consonància amb la construcció d’identitats i la superació d’una Història de l’Art etnocèntrica, destaca la inclusió explícita de la perspectiva de gènere en el plantejament legal. En esmentar-ho com a segon eix de l’assignatura, s’indica que això s’uneix, entre altres aspectes no concretats, a la necessitat d’incloure «mujeres creadoras habitualmente excluidas del canon dominante» (p. 46233). Així, la CESP8 específica i apel·la novament a la historiografia i la mediació d’institucions en la pervivència d’un androcentrisme històric (Peñalver, 2003; Sanjuán, 2015; Ruiz i Ledezma, 2017; García-Sinausía i Valtierra, 2021, 2024): «La historiografía del arte, gestada a partir de mediados del siglo xviii, relegó a la mujer de las distintas disciplinas artísticas, negando y ocultando su capacidad creadora, como constata la escasa presencia femenina en las colecciones de los grandes museos» (p. 46238, CESP8).

D’aquesta manera, en la mencionada CESP8 s’apel·la a l’anàlisi del «papel que ha ocupado la mujer y la imagen que de ella se ha dado en los diferentes estilos y movimientos artísticos, para visibilizar a las artistas y promover la igualdad efectiva entre mujeres y hombres» (p. 46238). S’insta així a analitzar «los estereotipos y símbolos relacionados con la mujer y el ámbito femenino en obras de arte en que se representan espacios, roles, actividades y modos de vida», ja que atenent a això «se pueden contextualizar y comprender mejor las relaciones entre ambos sexos a lo largo de la historia […] a partir de un análisis crítico de aquellas representaciones y de su función como generadoras de conformidad social» (p. 46238-46239, CESP8).

Així, la perspectiva de gènere plantejada va més enllà de la integració de dones artistes —molt necessària, encara que de concreció que pot resultar perillosament enfocada a la mera addició sobre una Història de l’Art heteropatriarcal tradicional—, i recull al mateix temps la introducció de la mateixa categoria de gènere en l’anàlisi historicoartística, la qual cosa suposa atendre estereotips, rols, espais, etc. No obstant això, encara que és cert que es parla d’atendre «las relaciones entre ambos sexos a lo largo de la historia» (p. 46238-46237), si ens fixem, la concreció d’aquesta competència sembla orientar-se més cap a la Història de les Dones i la construcció de la feminitat. Des d’aquesta perspectiva, potser es troba a faltar l’al·lusió explícita al treball de les masculinitats i l’enteniment del gènere com a categoria relacional (Aresti, 2020). En tot cas, resulta del tot encertat que es vincule l’art i la seua història —i el seu discurs— a la conformació d’identitats de gènere, i es reconeixin no solament el fet de ser reflex d’una determinada època, sinó també productor de sentits i conformador de contextos abans i ara («aquellas representaciones y de su función como generadoras de conformidad social», p. 46239, CESP8). Aquest aspecte entroncaria en els ja esmentats estudis de Cultura Visual i el poder de les imatges en la construcció de realitats.

Amb tot, cal tindre present que, tot i les limitacions assenyalades, aquesta inclusió prescriptiva de la perspectiva de gènere suposa una alteració molt significativa del cànon sociogenètic de la matèria (Sanjuán, 2015; Ruiz i Ledezma, 2017; Burgos-Martínez, 2020; García-Sinausía i Valtierra, 2021 i 2024; Zaparaín i Hoyos, 2024), ja que, excepte la tímida inclusió de «La dona en la creació artística» (RD 1467/2007, p. 45420) com a part d’un epígraf del bloc «1. Contenidos comunes» a la LOE —sense reflex en els seus criteris d’avaluació—, era un aspecte (encara que siga des de la perspectiva de treballar críticament a les dones artistes i les dones com a objecte en la Història de l’Art), que quedà sistemàticament absent des de la mateixa aparició de l’assignatura en el segle xix.⁹

D’acord amb els pressupostos historiograficoartístics assenyalats, els sabers bàsics s’estructuren en quatre blocs que ens recorden l’enfocament de la primera LOGSE, ja que es torna i s’intensifica el plantejament dels continguts en eixos temàtics que poden alterar la focalització en l’evolució cronologicolineal dels estils (en línia amb Fuentes i Gil, 2019). Com indicava la LOGSE, els conjunts de continguts «no han de ser interpretados como unidades didácticas o temáticas, ni tampoco tienen por qué ser desarrollados en la programación académica en el orden en que se presentan» (R. D. 1178/1992, p. 210). Ara, en la LOMLOE s’assenyala que aquests blocs de continguts s’han organitzat per criteris temàtics, encara que, tot seguit, s’aclareix —en cert to continuista amb la tradició—, que això no és un obstacle «para que sea posible realizar una aproximación a estos saberes siguiendo un orden cronológico, o combinando ambos aspectos» (p. 46234).

Així, el primer bloc, «Aproximación a la Historia del Arte», retorna la fonamentació epistemològica a la matèria que la LOMCE (RD 1105/2014) havia suprimit en el seu desenvolupament de continguts, almenys de manera autònoma explícita. Amb la LOMLOE aquest bloc segueix una tònica similar al que ja havíem observat en períodes anteriors: atenció a la complexitat de l’obra i la seua interpretació, coneixement de la terminologia i el vocabulari específic, eines d’anàlisis a escala tècnica, formal, estilística i iconogràfica, dimensió comparativa i «Influencias, préstamos, continuidades y rupturas en la Historia del Arte» (p. 46249). Aquest bloc, segons s’apunta, podria concebre’s com a preàmbul o com a activitat que cal desenvolupar al llarg del curs.

A partir d’aquest punt, els tres blocs posteriors, «B. El arte y sus funciones a lo largo de la historia», «C. Dimensión individual y social del arte» i «D. Realidad, espacio y territorio en el arte» contemplen tota una sèrie d’interessants epígrafs que, en relació amb tot allò apuntat, aglutinen la perspectiva diacrònica i temàtica de l’art com a «instrumento mágico-ritual a lo largo de la historia», «dispositivo de dominación y control», «valor propagandístico», «mecenazgo y coleccionismo como elementos de diferenciación social», «medio de progreso, crítica y transformación sociocultural», «idioma de sentimientos y emociones», així com des de la perspectiva de la «identidad individual: la necesidad de representarnos. La imagen del cuerpo humano. El género del retrato. La evolución en la imagen del artista», entre altres. Cal mencionar que, dins del bloc C, es concreta la perspectiva de gènere en dos epígrafs, a saber: «La representación de la mujer en el arte desde una perspectiva crítica» i «La mujer como artista. La lucha por la visibilidad a lo largo de la historia del arte». Lògicament, aquests han de ser entesos de manera específica, però també transversal.

Per la seua banda, és interessant com en el bloc «D. Realidad, espacio y territorio en el arte» es torna a apel·lar a la «Museografía y museología», la qual cosa s’havia perdut, almenys en la seua plasmació explícita, des d’aquell epígraf «El monumento. La obra del arte en el museo. El arte en los itinerarios historicoculturales» (RD 1178/1992, p. 21) de la concreció LOGSE. En aquest sentit, ja hem indicat l’al·lusió crítica que recorre la legislació sobre les institucions com a mediadores del discurs historicartístic en termes d’expressió i construcció de poder-identitat. En aquest mateix bloc, observem com l’estudi de l’art apareix relacionat amb els Objectius de Desenvolupament Sostenible («Arte y medio ambiente. La naturaleza y la representación de las emociones. Arquitectura, urbanismo y diseño sostenible. La contribución del arte a los Objetivos de Desarrollo Sostenible»).

No obstant això, per les matisacions que hem anat indicant, es manté el dubte de la concreció final que aquest plantejament puga tindre. Una lectura sedimentada en la tradició pot igualment trobar les vies per a fer recaure el pes en el relat cronologicolineal de l’estil. De fet, si ens hi fixem, molts dels epígrafs de continguts es formulen apel·lant a una dimensió evolutiva que, a vegades, remunta el tractament del tema-problema des de la prehistòria fins a l’actualitat. En aquest sentit, el relat cronologicolineal, d’inici a fi, continua constituint l’arrel nuclear, la qual cosa, des de posicions conservadores, pot dirigir de manera més o menys còmoda cap a una Història de l’Art de la tradició artística occidental.

Malgrat això, les directrius abans exposades han de pressuposar una concreció crítica de la seua formulació. A tall d’exemple: «El arte como medio de progreso, crítica y transformación sociocultural desde el pensamiento ilustrado hasta la actualidad» pot remetre a una anàlisi estilística que vaja etnocèntricament des de la Il·lustració fins a l’actualitat, o pot, més encertadament atesos els requeriments de l’assignatura, treballar críticament i de manera intercultural el concepte de progrés i modernitat a partir de les manifestacions artístiques. De la mateixa manera, epígrafs com «El patrimonio artístico: preservación, conservación y usos sostenibles. Museografía y museología» haurien d’assumir una mirada transversal que reparara, entre altres problemàtiques, en els orígens de les col·leccions artístiques, les seues pervivències etnocèntriques, així com els avanços i reptes en el procés descolonitzador i, per tant, en la consecució de la interculturalitat. En tots dos casos, lògicament, la inclusió de la perspectiva de gènere hauria d’abocar a la construcció d’un nou discurs històric que incloguera dones creadores i s’atenguera el gènere com a categoria d’anàlisi relacional. Tot això des del qüestionament i la desconstrucció del criteri històric de la suposada rellevància-fama-qualitat.

Els aspectes psicopedagògics i metodològics són aquells als quals se’ls dediquen explícitament menys línies. Tot i això, en són més que en les anteriors introduccions des de la LOGSE (1992), que a penes esmentaven alguna qüestió al respecte, més enllà, si així es pot considerar, de l’èmfasi en el mètode de l’historiador de l’art (que segueix present en la LOMLOE). Això últim, fins a cert punt, no és una novetat en la trajectòria sociogenètica de la disciplina. Fins i tot moltes propostes de renovació s’han fonamentat en la implementació del mètode de l’historiador de l’art des d’una visió clarament disciplinar (Luis, 1998). Constitueix, per tant, al nostre judici, un tret de la mediació disciplinar —unit a la concepció universitària— que revist —i ha revestit sociogenèticament— la matèria (Caballero, 1992-1993).

Més enllà d’aquesta al·lusió, al marc legal s’esmenten alguns aspectes de manera general, com l’adaptació de la metodologia utilitzada a la individualitat i diversitat de l’alumnat, i se li atorga així major protagonisme amb aprenentatges més actius (aspecte que possibilitaria l’enfocament competencial de l’etapa i de la mateixa assignatura). Per això, per a atendre aquesta demanda, s’apel·la al fet que els criteris d’avaluació «suponen igualmente el diseño de instrumentos múltiples y diferentes» (p. 46234). S’anima a desenvolupar el treball en equip, els processos d’indagació i investigació, així com la creativitat i la transferència del coneixement adquirit (lligat a l’ús i maneig de la informació). En aquest sentit, en la introducció dels sabers bàsics s’indica que aquests «han sido concebidos para que puedan abordarse desde distintos enfoques didácticos y metodológicos» (p. 46234), i es convida a «elaborar propuestas […] integradoras en las que se apliquen el análisis, la interpretación y la valoración personal y argumentada, el diálogo y la colaboración con los demás y con otras áreas de conocimiento, el uso crítico, ético y responsable de la información» des d’una «concepción del conocimiento y el aprendizaje como motor del desarrollo personal, social y cultural, y como garantía para afrontar con éxito los retos y desafíos del siglo xxi» (p. 46235). Aquestes estratègies han de desenvolupar tant processos instrumentals com actituds crítiques. En tot cas, convé assenyalar que ja trobàvem a la LOGSE la necessitat de «realizar actividades de documentación e indagación en los que se analicen, contrasten e interpreten informaciones diversas sobre aspectos de la Historia del Arte» (R. D. 1178/1992, p. 21).

Amb tot, ens situem ara clarament en una aposta per fomentar les capacitats més complexes del coneixement. Això podem veure-ho reflectit en el plantejament dels Criteris d’Avaluació, on es demana conéixer (en alguns casos críticament), comprendre, identificar-reconéixer, investigar, analitzar (de vegades críticament), comparar-distingir, comprovar, vincular, elaborar (comentaris, ressenyes biogràfiques, arguments propis), expressar, explicar, debatre, utilitzar, prendre consciència, valorar, respectar, empatitzar. Aquest fet donaria resposta a les denúncies d’autores com La Follette (2017) o Trafí-Prats (2009) a un ensenyament i aprenentatge de l’assignatura que històricament hauria privilegiat els nivells més baixos de la taxonomia de Bloom. Un aspecte en consonància amb els ja mencionats estudis sobre el treball de les competències del pensament històric en el marc curricular de la LOMCE (Fuster, 2015) i la seua comparativa amb la LOMLOE, la qual, com han indicat Moreno-Vera et al. (2023), ha suposat un gran avanç en aquest sentit.