EDUCACIÓ DEMOCRÀTICA I PENSAMENT CRÍTIC: EL MÈTODE PUZLE A L’AULA DE 3R D’ESO DE CIÈNCIES SOCIALS

Montserrat Boada de la Cruz

Universitat Rovira i Virgili i Departament d’Educació
montseboada77@gmail.com

Resum

Aquesta investigació presenta un estudi de cas centrat en l’anàlisi de l’impacte de la implementació del mètode Puzle en un grup classe de 3r d’ESO (n=31), en l’assignatura de Ciències Socials. L’estudi s’orienta a abordar diverses problemàtiques detectades a l’aula, com la manca de motivació, d’interès i de participació, així com la necessitat d’impulsar el pensament crític i les capacitats analítiques i reflexives de l’alumnat. La intervenció es va dur a terme en el marc dels continguts sobre l’organització política dels estats, temàtica que ofereix una oportunitat per treballar competències clau per a l’educació democràtica. Els resultats obtinguts mostren que l’adaptació del mètode Puzle va afavorir significativament l’aprenentatge dels continguts polítics, gràcies a la responsabilitat individual i el compromís dels estudiants dins dels seus grups. L’alumnat va demostrar més interès per l’activitat, va participar de manera més activa i equitativa, i es va implicar en la tasca col·lectiva a través d’un treball cooperatiu i comunicatiu. Finalment, aquest mètode va afavorir l’adquisició dels coneixements teòrics i l’elaboració de reflexions més profundes, basades en un raonament crític i analític, en què els alumnes van ser capaços d’establir vincles entre els coneixements adquirits i les seves opinions pròpies.

Paraules clau: aprenentatge cooperatiu; mètode Puzle; pensament crític; educació política; participació.

Democratic education and critical thinking: the Jigsaw Classroom in third -year Secondary-School Social Sciences

Abstract

This research presents a case study that analyses the impact of implementing the Jigsaw Classroom in a Social Sciences class of students in the 3^rd year of secondary school (n=31). The study addresses several issues identified in the classroom, such as the students’ lack of motivation, interest, and participation, as well as the need to promote their critical thinking and analytical and reflective skills. The intervention was carried out within curricular content related to the political organization of states—a topic that provides an opportunity to develop key competencies for democratic education. The results show that the adaptation of the Jigsaw method significantly enhanced students’ understanding of political concepts, thanks to the individual responsibility and commitment fostered within cooperative groups. Students showed greater interest in the activity, participated more actively and equitably, and became more engaged in the collective task through communicative and cooperative work. Finally, the Jigsaw Classroom facilitated both the acquisition of theoretical knowledge and the development of deeper reflections, grounded in critical and analytical reasoning. This enabled students to establish connections between acquired knowledge and their own opinions.

Keywords: cooperative learning; Jigsaw Classroom; critical thinking; political education; student participation.

Rebut: 21/09/2024 | Acceptat: 14/07/2025

1. Introducció

Durant un període d’observació en una aula de 3r d’ESO, a través de l’anàlisi de les actuacions i interaccions de l’alumnat en el marc de l’assignatura de Ciències Socials, es van detectar un seguit de necessitats i problemàtiques presents a l’aula, com la manca de motivació i la incapacitat per formular i redactar reflexions de manera autònoma. Per exemple, en l’anàlisi i la interpretació d’un climograma dins del temari de geografia, els alumnes mostraven dificultats per dur a terme la tasca quan no disposaven d’una pauta explícita que indicava què havien de dir o escriure. Aquesta situació va fer sortir a la llum la necessitat d’impulsar les capacitats analítiques, reflexives i, especialment, el pensament crític de l’alumnat.

Aquestes problemàtiques es van intensificar en considerar que la següent temàtica programada, l’organització política dels estats, requereix un nivell elevat de pensament crític. Aquest és fonamental per poder qüestionar, analitzar i avaluar els diferents aspectes del sistema polític, incloent-hi les estructures de govern, l’aprovació de lleis i els drets dels ciutadans.

Davant d’aquesta situació, després d’un debat sobre les mesures més adequades per afrontar aquest repte, es va concloure que una de les eines clau per desenvolupar el pensament crític és la metodologia docent. Aquesta ha de promoure processos cognitius que plantegin reptes i dubtes, i fer, així, que els estudiants activin habilitats de comprensió, anàlisi, comparació i valoració per completar la tasca i assolir la competència. En aquest sentit, les metodologies d’aprenentatge cooperatiu, com el mètode Puzle (Jigsaw Classroom), han demostrat ser especialment efectives per fomentar el pensament crític. Aquestes metodologies ofereixen una organització del grup classe i una estructura de les interaccions que permet, en primer lloc, una anàlisi profunda del contingut; en segon lloc, una avaluació crítica de la informació, i en tercer lloc, la resolució de problemes i la recerca de solucions creatives (Guerrero et al., 2018).

La implementació d’aquesta metodologia es va dur a terme a través de la configuració de grups base i grups d’experts. Els alumnes van desenvolupar una investigació sobre diverses temàtiques específiques relaciones amb l’organització política dels estats i, seguidament, van realitzar una tasca d’anàlisi i interpretació. Aquest procés, basat en el treball en equip, el debat i el diàleg, va facilitar la construcció d’una reflexió conjunta en què els estudiants van exposar els coneixements adquirits complementats amb raonaments crítics, i van establir així vincles amb el repte plantejat.

2. Marc teòric

2.1. El treball cooperatiu i el mètode Puzle

El treball cooperatiu ha obtingut un resultat molt positiu en l’ensenyament de les Ciències Socials gràcies al fet que permet crear un escenari molt més inclusiu, amb la creació de diversos grups heterogenis, formats amb alumnes amb capacitats acadèmiques diverses, que hauran de crear vincles d’ajuda entre ells mitjançant la comunicació i l’organització de tasques a través de l’adjudicació d’uns rols, amb la finalitat que tots els participants puguin contribuir a l’activitat (Martín Sánchez, 2016).

Autors com Johnson et al. (1999) han investigat profundament l’aprenentatge cooperatiu i n’han exposant els avantatges i els punts clau perquè pugui ser utilitzat adequadament. Amb això han exposat una nova via d’aprenentatge en què es planteja un escenari on un alumne desmotivat —dins d’un entorn educatiu basat en la competitivitat— es pugui sentir partícip dins un grup gràcies a la solidaritat dels seus companys, i on, a més, es pugui sentir acollit i vàlid per mostrar i aplicar les seves habilitats i coneixements d’igual forma que un altre alumne amb qualificacions acadèmiques més elevades (una qüestió que també impulsa la seva autoestima). És a dir, el treball cooperatiu representa un context educatiu més equitatiu i igualitari. Per altra banda, els mateixos Johnson et al. (1999) ressalten altres qualitats beneficioses que l’aprenentatge cooperatiu pot oferir en el procés d’aprenentatge, com un rendiment més elevat, una productivitat més gran i l’impuls de la motivació intrínseca i el pensament crític.

Pel que fa als diferents tipus i variants de metodologies i tècniques cooperatives incloses dins del concepte d’aprenentatge cooperatiu, una de les metodologies més destacades i amb resultats remarcables en els darrers anys és el mètode Puzle o Trencaclosques (originalment, Jigsaw Classroom). Creat per Elliot Aronson el 1971 (Santos-Rego et al., 2009), aquest mètode va ser dissenyat en el context de la fi de la segregació racial a les escoles dels Estats Units, amb l’objectiu d’integrar estudiants de diferents col·lectius dins d’una mateixa aula. Aronson va desenvolupar una estructura didàctica que fomentava el progrés de tots els alumnes i evitava que s’ignoressin mútuament (Irigoyen, 2023).

El mètode Puzle promou l’aprenentatge cooperatiu i la participació activa de tots els alumnes, que passen de ser simples observadors a situar-se en el centre del procés d’aprenentatge. Així, els alumnes es veuen «obligats» a cooperar i dialogar amb els seus companys (interdependència positiva) i això afavoreix l’adquisició de valors de comunitat i convivència (Irigoyen, 2019). Aquests aspectes són especialment rellevants en l’actual context social, econòmic i cultural, on resulta necessari reforçar i impulsar l’educació ciutadana, la memòria democràtica i l’esperit crític (Irigoyen, 2025).

El gran èxit del Puzle d’Aronson va portar a la creació de noves variacions i adaptacions, com és el cas del Puzle II (Jigsaw II), creat per Robert Slavin, que planteja una estructura i un funcionament més oberts i flexibles (Irigoyen, 2025). El Puzle II està plantejat sobre la mateixa estructura del Puzle d’Aronson, condicionada per la participació de tots els membres del grup per aconseguir acomplir un treball final, tret que força l’existència d’un compromís per part dels estudiants cap al seu paper i tasca dins del grup. Aquest escenari d’interdependència s’inicia a partir de la formació d’uns grups heterogenis, d’entre quatre, cinc o sis persones, on cadascun dels membres s’haurà de repartir un fragment del tema principal d’estudi i ser responsable d’aquella part o material (Irigoyen, 2023). Per tant, l’ús d’aquesta metodologia és molt idoni i beneficiós, sobretot en camps d’estudi on els seus continguts siguin fàcils de fragmentar, com és el cas de les Ciències Socials, on, tal com exposa Irigoyen (2025), la vinculació d’aquesta metodologia amb la Didàctica de la Història suposa una sensació en els alumnes d’un aprenentatge més dinàmic i diferent del tradicional.

Dins dels grups base, cada membre es convertirà en un «expert» en la seva àrea i, seguidament, s’agruparà amb la resta de companys dels altres grups responsables del mateix subtema. A continuació, formaran una nova agrupació, anomenada grups d’experts, on treballaran de forma conjunta la seva matèria específica amb més profunditat, mitjançant el treball en equip, la comunicació i l’organització (Duran i Monereo, 2012).

Un cop que els estudiants s’hagin convertit en «experts» del seu subtema, aquests retornaran al seu grup base i, entre tots, hauran d’acomplir un treball final. Per fer-ho, cada membre serà responsable d’ensenyar i exposar el seu subtema a la resta dels companys del grup base per aconseguir executar la tasca (Adams, 2013). Aquesta condició ocasiona que els alumnes desenvolupin un sentit de responsabilitat individual i un compromís amb el seu propi aprenentatge, perquè la participació no activa d’un dels seus membres condiciona i perjudica la totalitat del grup (Johnson et al., 1999). Per tant, l’estructura amb què es desenvolupen les activitats dins del Puzle permet crear unes dinàmiques fonamentades en la cooperació, el diàleg i la responsabilitat compartida entre els estudiants. Alhora, concedeix les eines per crear un sentiment de comunitat i pertinença dins l’aula, i trenca així amb els límits de les relacions socials preestablertes pels alumnes en el seu dia a dia a classe i promou un ambient d’aprenentatge més positiu i solidari (Duran i Monereo, 2012).

Els beneficis per als alumnes de secundària són diversos, ja que fomenta la participació activa de tots els estudiants i promou així un ambient d’aprenentatge inclusiu i respectuós, alhora que millora les habilitats de comunicació, ensenyament i treball en equip. Tal com exposa García Pascuas et al. (2013), en el Puzle també es desenvolupen les habilitats socials, perquè els estudiants dins del grup s’han d’ensenyar els uns als altres amb la finalitat de reforçar la seva comprensió dels materials, i això promou l’aprenentatge actiu.

2.2. El pensament crític i l’aprenentatge de continguts de caràcter polític

Actualment, malgrat que vivim en l’era digital, on cada cop més els adolescents tenen informació il·limitada a través d’un telèfon mòbil, s’ha pogut observar que els joves mostren coneixements escassos sobre el funcionament i l’estructura política d’Espanya (Egea Vivancos i Arias Ferrer, 2013). Aquest fet pot ser la conseqüència d’un mal aprofitament d’aquesta eina, o també una manca de lleis ètiques que en fomentin el bon ús. Per tant, el tractament de continguts polítics dins la matèria de Ciències Socials, per a molts estudiants, suposa una primera introducció a la política, on no solament coneixeran el sistema polític del seu país o comunitat autònoma, sinó també el de l’àmbit europeu i global. Per altra banda, davant l’amenaça de la desinformació, conseqüència de la globalització i la llibertat d’informació a les xarxes socials, s’està atorgant una gran rellevància a la responsabilitat de transmetre als estudiants la importància de protegir i reivindicar els principis democràtics i els drets humans (González et al., 2018). Així mateix, cal fer-los conscients de la seva responsabilitat i el seu poder com a ciutadans i futurs votants, amb l’objectiu que comencin a construir el seu propi pensament polític d’una forma crítica (Castellví Mata, 2024).

A causa d’aquest fet, un dels objectius que més ressalta en l’actualitat dins de l’ensenyament de les Ciències Socials és la voluntat d’estimular el desenvolupament del pensament crític. La visió de la docència ha anat evolucionant d’acord amb els canvis que el món i la societat han anat experimentant, i, amb ells, la visió i la funció que s’adjudicava a l’educació també ha anat adoptant noves perspectives (Santisteban, 2022).

Actualment, la nostra societat necessita uns «nous» ciutadans, que posseeixin opinió pròpia i capacitat analítica i interpretativa. Per tant, no solament es busca que l’estudiant adquireixi uns coneixements tècnics per, posteriorment, poder desenvolupar una feina, sinó que també es posa molta cura en el fet que desenvolupin i adquireixin unes competències que els permeti cultivar diferents aspectes del coneixement, com ara un pensament crític, obert i flexible, que sigui capaç d’afrontat tots aquests canvis i conduir la societat cap a un món millor (Moreno-Pinado i Tejeda, 2017). És a dir, l’estudiant ja no és vist com un futur treballador, sinó com un futur ciutadà.

Dins d’aquest context, la incorporació de coneixements i sabers de la cultura política són fonamentals, i els docents tenen la tasca de cultivar aquest pensament polític dotant els alumnes amb mecanismes amb els quals puguin formular la seva pròpia relació amb l’Estat on viuen, així com la seva organització i gestió política. Així doncs, perquè la permanència de la democràcia en el nostre Estat tingui continuïtat, és essencial que els ciutadans comptin amb autonomia, independència i capacitat per formar el seu propi criteri polític. Aquestes qualitats són fonamentals per als estudiants, ja que els permeten prendre decisions importants i realitzar judicis crítics sobre la seva participació en la societat, tant per la presa de decisions que impacten en la seva vida diària, com per les reformes institucionals o polítiques governamentals (Giroux, 2008).

3. Marc metodològic

3.1. Participants

Aquesta recerca es tracta d’un estudi de cas portat a terme en un grup classe de 3r d’ESO en un institut de la ciutat de Tarragona. Aquest centre és considerat un referent en l’àmbit autonòmic i és un dels més grans de Catalunya. Entre el gran volum d’alumnat, hi ha majoritàriament joves tarragonins que viuen dins de l’àrea metropolitana i d’altres procedents dels barris perifèrics. A més, també destaca pel seu esperit innovador, una característica que va acompanyar la implementació del mètode Puzle.

Pel que fa a la classe on es va fer l’estudi, va ser a l’assignatura de Ciències Socials, dins de l’especialitat de Geografia i Història, i estava conformada per 31 alumnes (15 nois i 16 noies), amb un context socioeconòmic similar (joves de famílies de classe mitjana). Encara que sí que hi havia alguns casos d’estudiants procedents de contextos més marginals i llindars econòmics més baixos. Així mateix, existia una certa diversitat de nacionalitats dins l’aula, no hi havia cap alumne nouvingut i el domini de la llengua catalana i castellana era predominant entre tots els participants.

3.2. Disseny de recerca

En aquest estudi de cas es va plantejar la implementació d’una nova metodologia, el Puzle, amb la finalitat d’afrontar unes necessitats observades: la falta de motivació cap als continguts de l’assignatura, la manca d’interès i participació en les activitats executades a classe, i una necessitat d’impulsar la capacitat analítica i reflexiva i, sobretot, el pensament crític de l’alumnat.

Els grups base i els grups d’experts van ser formats a l’atzar, però es va assegurar l’heterogeneïtat pel que fa al gènere. Aquesta decisió respon al fet que el grup classe està avesat a treballar cooperativament i té una trajectòria prèvia en aquest tipus de dinàmiques (Connac, 2017). Per aquest motiu, no es va considerar necessària la realització d’una formació prèvia específica cooperativa, i es va optar per una configuració aleatòria dels grups (Connac, 2021).

La recerca opta per un disseny majoritàriament d’estudi qualitatiu, on un cop es van determinar les necessitats es van concretar les variables, que, en tractar-se d’un estudi de cas, van ser majoritàriament qualitatives pel fet que hi havia un interès per estudiar totes les variables del context per poder aprofundir-hi i conèixer-lo tant com es pogués i, així, poder obtenir un ventall més ampli de dades. Això permet, alhora, identificar amb més precisió els possibles canvis en aquestes variables durant els diferents moments i grups en el transcurs de l’aplicació d’aquesta metodologia.

Variables

– Variable independent: la introducció d’una nova forma de treballar els continguts mitjançant el mètode Puzle.

– Variables dependents: la motivació, la participació i la implicació en les activitats proposades, l’interès en els continguts i, finalment, el desenvolupament del pensament crític i la capacitat reflexiva i analítica de l’alumnat.

– Variables estranyes: no se’n va detectar cap de significativa; encara que hi havia certa diversitat, aquesta s’adaptava harmònicament i no va suposar un impacte significatiu en les altres variables.

Pregunta d’investigació

Com influencia l’ús de la metodologia del Puzle en l’aprenentatge de l’organització política dels estats en els alumnes de 3r d’ESO?

Objectiu general

Determinar si l’aplicació de la metodologia del Puzle afavoreix l’aprenentatge dels continguts referents a l’organització política dels estats en els alumnes de 3r d’ESO.

Objectius específics

1. Estudiar si l’aplicació de la metodologia del Puzle aconsegueix incrementar la motivació intrínseca de l’alumne vers la classe de Ciències Socials.

2. Comprovar si la metodologia del Puzle suposa un augment de la participació i l’interès en els continguts i activitats proposades.

3. Demostrar que la metodologia del Puzle permet desenvolupar el pensament crític i la capacitat reflexiva sobre conceptes polítics.

Hipòtesis

1. La implementació de la metodologia del Puzle mostrarà un increment de la motivació dels alumnes cap als continguts treballats en la classe de Ciències Socials.

2. Amb l’aplicació de la metodologia del Puzle hi haurà més participació i interès cap als continguts i activitats dutes a terme durant les classes.

3. Els alumnes seran capaços de formular reflexions pròpies sobre qüestions polítiques referents a l’organització política dels estats.

3.3. Procediment de l’estudi

El mètode Puzle va ser utilitzat al voltant d’una temàtica de geografia —l’organització política dels estats— centrada sobretot en el context espanyol i català, però també, europeu i internacional.

Aquesta metodologia es va portar a terme dins d’una situació d’aprenentatge de vuit sessions (8 hores), distribuïdes en tres setmanes de classe, en què també es van incloure classes teòriques amb metodologia expositiva. Aquestes classes teòriques prèvies al Puzle van ocupar un total de tres sessions (3 hores) i van incloure, per una banda, la realització d’un test inicial sobre els conceptes més bàsics i fonamentals de la temàtica amb l’objectiu de determinar el nivell acadèmic específic del grup classe, els seus coneixements previs i els conceptes que calia reforçar. I, per altra banda, també van incloure dues classes magistrals, amb una presentació en PowerPoint que va exposar els continguts teòrics fonamentals amb la finalitat de marcar les bases sobre les quals ampliarien els coneixements amb el Puzle.

Seguidament, durant la quarta i la cinquena sessió es va iniciar la implementació de la metodologia, la qual es va distribuir en cinc sessions (5 hores) i amb una estructura de dues parts: una primera activitat amb el grup d’experts i una segona amb el grup base. El Puzle es va posar en marxa amb quatre grups base de sis persones i un de set integrants, i cadascun dels membres va treballar un subtema referent a l’organització política dels estats, com la separació de poders, el sufragi i el dret a vot, la monarquia i la sobirania popular, l’organització descentralitzada, la Unió Europea i l’ONU i els drets humans. Els alumnes que treballaven el mateix subtema es van reunir formant sis grups d’experts, cinc amb cinc integrants i un amb sis, on van haver de dur a terme una investigació, mitjançant el llibre de text i Internet, amb l’objectiu de respondre un seguit de preguntes referents al seu subtema específic. Aquestes preguntes les van respondre mitjançant el treball cooperatiu i l’adjudicació d’uns rols (amb funcions de distribuir-se responsabilitats vinculades amb la temàtica). Finalment, la investigació va ser recollida en un dossier d’experts.

En la següent fase del Puzle, durant la sisena i la setena sessió, els alumnes tornaren als seus grups d’origen —el grup base—, on van haver de llegir i analitzar un text i detectar-hi les errades. El text era una carta d’una adolescent espanyola anomenada Marta que explicava al seu amic Víctor com és l’Estat on vivia. Els alumnes, un cop identificats els errors, els van corregir de forma justificada en un informe final. En aquesta tasca va ser necessari que cada estudiant fos el responsable d’explicar el seu subtema a la resta dels companys i compartir la informació recollida en el grup d’experts.

Finalment, cada grup va elaborar una reflexió crítica i analítica sobre què passaria si el país que es descriu en la carta fos real, i es demanava que reflexionessin sobre els elements i el funcionament de l’organització política d’Espanya i es reivindiqués la democràcia com a base de la seva reflexió.

La correcció de la carta i la reflexió final van conformar un informe final, que va ser exposat a la resta de companys en la vuitena sessió com a cloenda d’aquesta situació d’aprenentatge.

3.4. Instruments de recollida de dades

En tractar-se d’un estudi de cas, entre els instruments de recollida de dades utilitzats van predominar els de caràcter qualitatiu, on la descripció i l’observació directa van prendre un paper molt important. Però també es va utilitzar un instrument de tipus quantitatiu: un test inicial, amb la finalitat de veure els coneixements previs i el nivell general del grup classe abans de començar la implementació de la metodologia.

Per tant, amb la finalitat de recollir aquestes dades amb què poder avaluar les variables, es van emprar diversos instruments. En primer lloc, un diari de camp per poder avaluar la motivació, la participació i l’interès dels alumnes cap als continguts de l’assignatura. I ja que l’observació directa va tenir un paper molt rellevant i, en conseqüència, no va ser aleatòria, va estar guiada per uns paràmetres preestablerts. Es va fer ús de l’instrument en totes les classes amb la finalitat de crear un registre descriptiu del desenvolupament de les sessions que havia d’estructurar la informació observada i poder enregistra-la d’una forma més fàcil, ràpida i ordenada per a la seva anàlisi posterior. En segon lloc, també es van utilitzar els treballs dels alumnes com un instrument de recopilació de dades gràcies al fet que permetien analitzar variables com la implicació dels alumnes en les activitats proposades, o la seva capacitat reflexiva i analítica, així com el seu pensament crític.

3.5. Metodologia emprada per a l’anàlisi de les dades

Un cop finalitzada la intervenció a l’aula, totes les dades i la informació recopilada mitjançant els instruments qualitatius anteriorment esmentats, van ser transcrites i ordenades, es van seleccionar individualment i els resultats obtinguts es van organitzar en documents i taules.

En primer lloc, amb la finalitat d’analitzar aquestes dades, es van concretar uns codis i uns criteris previs per a cada instrument. En el cas del diari de camp, es van establir codis relacionats amb l’interès en les activitats, la consulta de dubtes, la distribució de les tasques, la participació equitativa, un volum compensat i el ritme de treball. En el cas dels treballs escrits, van ser el nivell d’assoliment, els límits dels continguts superats, una reflexió democràtica, la coherència, la qualitat i el compliment de les indicacions. En segon lloc, es va transcriure la informació descrita al diari de camp a la rúbrica d’observació digital amb els codis preestablerts. A continuació, es van transcriure els treballs escrits a un document digital i, a través d’una lectura i una anàlisi exhaustiva, es van identificar els codis en el seu contingut. Seguidament, amb la finalitat de determinar si els resultats de cada grup amb relació als diversos codis eren favorables o desfavorables, les dades recopilades van ser traspassades a una rúbrica d’avaluació amb uns criteris més específics per a cada codi.

Finalment, amb aquestes valoracions es van crear taules de dades on s’exposen de forma més clara i ordenada els resultats d’aquesta investigació.

4. Resultats

Abans de la implementació de la metodologia del Puzle a l’aula, en la primera sessió de la intervenció, es va dur a terme un test inicial, on cadascun dels 31 estudiants van escollir la resposta que consideraven correcte entre quatre opcions per a cada una de les preguntes.

Tal com es mostra en la Taula 1, la gran majoria dels alumnes van respondre de forma correcta a totes les preguntes plantejades, i de les 8 preguntes solament 3 van rebre respostes incorrectes; en aquest sentit, ressalta sobretot la setena, on els estudiants es van mostrar més dubtosos a l’hora de contestar.

Durant la prova, després que els alumnes responguessin a la pregunta correctament, es va preguntar obertament a la classe qüestions més específiques entorn de la seva temàtica, i molts dels estudiants no va presentar predisposició per fer una reflexió o justificar l’elecció de la seva resposta.

4.1. Motivació i interès

Durant les dues agrupacions que conformen el Puzle, el grup base i el grup d’experts, tal com es veu en la Taula 2 i la Taula 3, els alumnes van mostrar una motivació i un interès majoritàriament favorables. A més, també hi ressalta positivament que l’alumnat no va tenir por a l’hora de consultar tots els seus dubtes al professor, tant pel que fa als continguts teòrics com a l’activitat.

Informació: La consulta de dubtes al professor es considera favorable quan es fan preguntes per aclarir termes que no s’han entès correctament referents al contingut teòric o a l’estructura de l’activitat, o també preguntes que sorgeixen durant la seva investigació com a fruit de la seva curiositat, i que mostren interès a acomplir la tasca tan bé com sigui possible. Mentre que es considera desfavorable quan no es fa cap mena de pregunta com a fruit del seu desinterès per l’activitat i els continguts.

Aquesta motivació i interès, a pesar que va ser generalitzat en la majoria dels grups, no es va produir en tots els casos, ja que, tal com s’observa en la Taula 3, durant la segona activitat del Puzle, amb l’elaboració de l’informe final amb el grup base, el grup 4 no va obtenir cap resultat favorable.

Per altra banda, tant en la Taula 2 com en la Taula 3, els estudiants van mostrar bastantes dificultats per aprofundir més en els continguts entorn de les activitats, i solament uns pocs grups van sortir de les pautes o els criteris bàsics establerts pel docent i van mostrar interès en alguns conceptes més específics sobre la matèria.

L’interès favorable dels alumnes per les activitats es pot observar en la Taula 2 i la Taula 3, i també en els treballs finals, com és el cas del dossier d’experts, on, tal com es mostra en la Taula 4, tots els grups van obtenir un bon resultat i la majoria van assolir una valoració favorable en tots els camps.

4.2. Participació

Pel que fa a la participació, el Puzle va permetre un escenari on tots els membres del grup d’experts eren conscients de la seva responsabilitat individual envers el grup base i del fet que la seva participació era fonamental per poder completar la següent activitat.

Els resultats obtinguts que fan referència a la participació mostren una diferència significativa entre els grups d’experts enfront del grup base, ja que, com mostren la Taula 5 i la Taula 6, en l’elaboració del dossier d’experts, l’alumnat es va veure més predisposat a participar i a tenir un paper més actiu dins del grup en comparació a la realització de l’informe final. Tal com es pot observar en la Taula 6, el grup 4 torna a obtenir uns resultats desfavorables.

4.3. Pensament crític

En la Taula 7 es pot observar com els alumnes van aconseguir detectar i corregir la majoria dels errors de la carta de la Marta, utilitzant els coneixements adquirits anteriorment en el grup d’experts i a través de la comunicació entre els diversos membres del grup, que van haver d’explicar-se els uns als altres els continguts del seu subtema treballat en el dossier d’experts.

Solament 2 dels 5 grups va corregir tots els errors, mentre que la resta, a pesar que sí que van detectar-los tots, no els van saber corregir adequadament.

Pel que fa al pensament crític, en la Taula 8 es mostren uns resultats amb unes valoracions molt favorables, sobretot marcats per la reflexió final, on cada grup va dur a terme un debat entre els seus membres i van posar el focus en la democràcia i la seva salvaguarda.

Quasi tots els grups van aconseguir elaborar una reflexió democràtica, basada en reflexions consensuades a través d’un debat intern. La majoria dels alumnes va lligar les seves reflexions amb els subtemes tractats anteriorment en la carta de la Marta, com el Grup 2, que fent referència a la sobirania popular i la democràcia va defensar que: «Si el nostre rei disposes de la sobirania i l’autoritat suprema seríem com marionetes, no pensaríem per nosaltres mateixos i no tindríem criteri propi. I com que nosaltres ara tenim la sobirania, tenim l’accés a escollir el nostre destí.»

Per altra banda, pel que fa al sufragi femení, el Grup 3 va defensar que: «Si només poguessin votar els homes, les dones no podrien expressar les seves opinions i seria injust.» Així mateix, el Grup 2 va expressar: «No ens semblaria just que els homes poguessin votar i les dones no, perquè això és un dret fonamental.»

També va ressaltar el Grup 5, que va fer una reflexió més elaborada lligant els subtemes anteriorment treballats i la carta de la Marta amb altra informació que ells ja coneixien. Van expressar que: «A nosaltres ens sembla que els errors de la carta de la Marta s’assemblen a les conseqüències d’una dictadura. És una contradicció de l’Estat actual. A més, si fos governat solament pel rei, nosaltres no podríem decidir el nostre futur com a poble. I el més trist del fet que no poguéssim comunicar-nos amb altres estats és que ens passaria com a Corea del Nord.»

5. Discussió i conclusions

L’objectiu d’aquest estudi era determinar si aquesta adaptació del mètode Puzle afavoreix l’aprenentatge dels continguts referents a l’organització política dels estats en aquests alumnes de 3r d’ESO. Centrant-se en uns objectius específics on es posa l’atenció en l’increment de la motivació i l’interès, l’augment de la participació i l’impuls del pensament crític i la capacitat reflexiva i analítica, i després de la implementació de la metodologia i l’anàlisi de les dades recollides, els resultats s’han mostrat majoritàriament positius.

Referent a les variables dependents, d’acord amb Johnson et al. (1999), en aquesta investigació també es mostra com la responsabilitat individual ha esdevingut un dels elements més importants perquè el treball en equip aconsegueixi ser cooperatiu. Sobretot pel que fa a la motivació i l’interès cap als continguts i les activitats. En el cas dels grups d’experts, gràcies a la responsabilitat individual que tenia cada alumne dins del seu grup, els estudiants es van mostrar més compromesos en l’activitat i es van sentir més motivats a explorar i entendre els continguts treballats, la qual cosa va permetre un augment de l’interès en l’assignatura. Aquest tret es veu reflectit en la Taula 2, on cinc dels sis grups van consultar gran nombre de dubtes al professor.

Per altra banda, amb relació a la participació, en aconseguir fomentar més interès i motivació, col·lateralment també es va produir un augment de la participació i la implicació, i els estudiants es van sentir més compromesos en la seva tasca i la seva responsabilitat dins del grup. A més, en concordança amb el que exposa García Pascuas et al. (2013), en aquest estudi també s’assenyala com l’estructura d’aquesta metodologia ha aconseguit promoure la cooperació i la comunicació, i que gràcies a l’ajuda mútua i la col·laboració entre iguals els alumnes van poder assolir les metes comunes proposades en les activitats.

Pel que fa a la capacitat reflexiva i analítica, aquesta es va impulsar sobretot amb el grup base, on l’impuls del pensament crític va ser el resultat d’aquest augment de l’interès. Gràcies a la responsabilitat individual i col·lectiva dels estudiants, aquesta motivació i participació van fer que adquirissin aquests coneixements i, per tant, a l’hora formular una reflexió, es van veure capacitats per elaborar-la mitjançant un raonament crític. De manera diferent que Costouros (2020), en aquest estudi la presència d’uns procediments de nivell més profund, on els alumnes recorden conceptes prèviament en la seva memòria, sí que s’ha vist intensificat amb el Puzle. Per exemple, els estudiants van emprar els continguts teòrics treballats en el grup d’experts i en la carta de la Marta i els van lligar amb opinions pròpies i reflexions crítiques, i van ser capaços d’analitzar, comparar i associar aquests nous coneixements amb idees que ja tenien prèviament. És el cas del Grup 1 i el Grup 5, que, tal com es reflecteix en la Taula 3, van anar més enllà dels continguts treballats a l’aula. A més, gràcies als coneixements que els alumnes van adquirir a través d’aquesta metodologia, durant l’elaboració de la reflexió grupal en l’informe final, es va poder fomentar la creació de debat amb més facilitat en la majoria dels grups; i com que es tractava de grups reduïts els estudiants es van sentir més còmodes a l’hora de contribuir-hi i participar-hi.

Per altra banda, a l’hora de contemplar els resultats obtinguts en aquest estudi, també cal tenir en compte factors externs o limitacions que hi ha hagut en aquesta investigació i que han tingut un impacte en els resultats obtinguts. En primer lloc, per unes causes extraordinàries prèvies a la implementació, una de les limitacions que va acabar sent més rellevant en aquest estudi va ser la temporalitat. Aquesta qüestió va impedir la possibilitat de conèixer amb més profunditat els alumnes i, posteriorment, crear grups de treball més heterogenis —de necessitats d’ajuda— i equitatius. Com a resultat d’això, algunes de les agrupacions van acabar sent incompatibles pel que fa a les característiques i al nivell dels alumnes. És el cas del grup base 4, on no es va produir un funcionament idoni ni tampoc l’assoliment dels objectius plantejats. A més, cal recalcar que aquest grup era el que tenia més membres i estava format per set estudiants, mentre que la resta de grups en tenien sis. Aquesta situació va ser conseqüència de les peculiaritats i les característiques logístiques de l’aula, que van causar que no fos possible la formació de grups més reduïts. Els resultats negatius obtinguts per aquest grup donen suport i validen les consideracions exposades en altres estudis, com és el cas d’Irigoyen (2023), que ressalta que en el Puzle, perquè aquest funcioni adequadament, els grups haurien d’estar formats per quatre, cinc o sis persones com a màxim. Johnson et al. (1999) ja advertia que, en augmentar la dimensió del grup recomanat, les interaccions entre els alumnes poden disminuir i, en conseqüència, produir-se un nivell de cohesió més baix i que, per tant, no s’aconsegueix impulsar la responsabilitat individual ni col·lectiva amb tanta intensitat, una qüestió clau perquè l’aprenentatge cooperatiu sigui exitós. Una altra limitació va ser la diferència entre sexes, i en aquest cas específic la majoria de les noies van presentar una actitud més dominant i van adoptar rols de més lideratge. És el cas del grup base 4, on la presència de noies era superior a la dels nois, i ells no es van mostrar tan participatius ni involucrats a l’hora de treballar i es van deixar portar per les decisions de les seves companyes.

Finalment, en aquesta investigació, d’acord amb Domingo (2008), s’ha pogut comprovar com un ús inestable dels rols de treball, causats per algunes divergències respecte a la participació entre el grup d’experts i el grup base, ha causat que en alguns casos el treball no sigui en equip. Tal com també exposa Johnson et al. (1999), l’existència de rols dins del treball cooperatiu ajuda a fer que els alumnes sàpiguen com contribuir i es creï una interdependència positiva. Aquesta qüestió es pot observar en aquest estudi, on veiem que en els grups d’experts sí que es van mantenir els rols adjudicats, a diferència dels grups base que es van organitzar més lliurement. En conseqüència, els grups d’experts solament van obtenir un parell de criteris desfavorables. I, de nou, en el cas dels grups base, el grup 4 no va crear ni aplicar cap dinàmica de treball equitatiu ni cooperatiu, i va obtenir unes valoracions totalment desfavorables. Per tant, es proposa per a futures investigacions tenir present la importància d’efectuar un període més llarg d’observació i planificació de la intervenció, amb la finalitat de conèixer millor els estudiants i poder crear grups més adequats, i també posar atenció a les diferències entre sexes. I, sobretot, vetllar per la presència de rols de treball dins d’aquesta metodologia, pel fet que aquests són un input molt beneficiós a l’hora d’aconseguir uns resultats més favorables.

En conclusió, en aquesta investigació s’ha pogut comprovar que la implementació de la metodologia del Puzle afavoreix l’aprenentatge dels continguts referents a l’organització política dels estats en aquesta classe de 3r d’ESO, on sí que s’han complert els objectius específics i les hipòtesis plantejades referents a la motivació, l’interès, la participació i el pensament crític, tal com Camilli (2015) afirma en la seva investigació.

En primer lloc, pel que fa a la metodologia, tal com explica Irigoyen (2023), com que habitualment ja treballen de manera cooperativa, l’estructura del Puzle ha sigut molt fàcil de comprendre pels estudiants, s’ha dut a terme amb molta fluïdesa i els alumnes s’han mostrat molt receptius i còmodes amb les activitats. Aquest escenari ha sigut possible gràcies al fet que els alumnes de l’estudi ja tenien experiència prèvia en el treball cooperatiu, pel fet que l’institut té un caràcter molt innovador.

En segon lloc, aquesta metodologia també ha demostrat ser molt beneficiosa a l’hora de tractar aquesta temàtica de continguts en concret, pel fet que, malgrat que sigui una temàtica molt gran que recull continguts que fan referència tant al territori català com a l’espanyol, l’europeu i l’internacional, en el curs acadèmic solament se li dedica un tema. Per tant, el Puzle permet fer un aprofundiment d’uns continguts complexos d’una forma dinàmica i divertida i, d’acord amb Muntaner i Forteza (2021), s’ha pogut veure que, gràcies a l’aprenentatge cooperatiu, es pot convertir en un procés més dinàmic, participatiu i estimulant. Aquesta qüestió Jiménez et al. (2007) també la van ressaltar en la seva investigació, que va poder apreciar l’increment de la motivació dels seus alumnes dins del seu procés d’aprenentatge gràcies a les característiques metodològiques del Puzle.

A pesar que el Puzle en un inici pot arribar a ser una metodologia aparentment molt estàtica, l’adaptació realitzada ha estructurat un escenari pautat, flexible i obert. Això ha permès que la situació d’aprenentatge i la seva implementació hagi sigut ordenada i estable, i també senzilla de documentar i enregistrar per a l’estudi posterior.

Referències bibliogràfiques

Adams, F. H. (2013). Using Jigsaw Technique as an Effective Way of Promoting Co-Operative Learning Among Primary Six Pupils in Fijai. International Journal of Education and Practice, 1(6), 64-74. https://doi.org/10.18488/journal.61/2013.1.6/61.6.64.74

Camilli Trujillo, C. (2015). Aprendizaje cooperativo e individual en el rendimiento académico en estudiantes universitarios: un meta-análisis [Tesi doctoral]. Universidad Complutense de Madrid. https://docta.ucm.es/entities/publication/24c866da-efe5-4150-bb14-d74cff9a7a29

Castellví Mata, J. (2024). Formar el pensament crític orientat a la justícia social per fer front al feixisme. Comunicació Educativa, 37, 103-122. https://doi.org/10.17345/comeduc37.4013

Connac, S. (2017). La coopération entre élèves. Éditions Canopé.

Connac, S. (2021). La cooperación entre alumnos. Montaber-Marge Books.

Costouros, T. (2020). Jigsaw Cooperative Learning versus Traditional Lectures: Impact on Student Grades and Learning Experience. Teaching & Learning Inquiry, 8(1), 154-172. https://eric.ed.gov/?id=EJ1251258

Domingo, J. (2008). El aprendizaje cooperativo. Cuadernos de Trabajo Social, 21, 231-246. https://core.ac.uk/download/pdf/38812746.pdf

Duran Gisbert, D., i Monereo Font, C. (2012). Entramado. Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. Horsori Editorial.

Egea Vivancos, A., i Arias Ferrer, L. (2013). La cultura política del alumnado de educación secundaria. Una primera aproximación. Dins J. Pagès i A. Santisteban (eds.), Una mirada al pasado y un proyecto de futuro. Investigación e innovación en didáctica de las ciencias sociales. Publicacions UAB.

García Pascuas, C. E., García Pascuas, L. F., i Velandia Galeano, J. H. (2013). El Jigsaw, actividad clave para la comprensión lectora de textos en inglés [Maestria en Docència]. Universitat de La Salle. https://ciencia.lasalle.edu.co/cgi/viewcontent.cgi?params=/context/maest_docencia/article/1074/&path_info=T85.13_G165j.pdf

Giroux, H. (2008). Introducción: Democracia, educación y política en la pedagogía crítica. Dins J. L. Kincheloe i P. McLaren (dirs.), Pedagogía crítica: de qué hablamos, dónde estamos (p. 17-22). Graó.

González Monteagudo, J., Moreno Fernández, O., Guichot Muñoz, E., Ferreras Listán, M., Puig-Gutiérrez, M., i Pineda Alfonso, J. A. (2018). ¿Cómo trabajar la competencia democrática en el aula? Una propuesta didáctica de IDA-PROYECTO ELEF [informe–proyecto europeo ELEF–European learning environments for citizenship and democracy]. Universitat de Sevilla.

Guerrero Cuentas, H. R., Polo Mercado, S. S., Martinez Royert, J. C., i Ariza Colpas, P. P. (2018). Trabajo colaborativo como estrategia didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico. Opción: Revista de Ciencias Humanas y Sociales, 86, 959-986.

Irigoyen, A. (2019). Aprenent història amb treball cooperatiu. Estudi de cas a primer de batxillerat. Comunicació Educativa, 32, 39-57. https://doi.org/10.17345/comeduc3239-57

Irigoyen, A. (2023). La cooperació entre estudiants de Didàctica de les Ciències Socials en la formació de mestres. Una comparació entre l’aprenentatge cooperatiu i les «pédagogies coopératives» [Tesi doctoral]. Universitat Rovira i Virgili. http://hdl.handle.net/10803/689820

Irigoyen, A. (2025). La enseñanza de los períodos históricos con el método Puzle: un estudio comparativo en la formación docente presencial y virtual. Panta Rei. Revista Digital de Historia y Didáctica de la Historia, 19. https://doi.org/10.6018/pantarei.620821

Jiménez, J. M., Vargas, M. V., i Santamaría, M. L. M. (2007). Aprendizaje cooperativo en entornos virtuales: el método Jigsaw en asignaturas de estadística. Documentos de Trabajo. Seminario Permanente de Ciencias Sociales, 2(1), 1-18.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., i Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paidós.

Martín Sánchez, J. M. (2016). El aprendizaje cooperativo en las Ciencias Sociales [Treball de Fi de Grau]. Universitat Complutense de Madrid. https://docta.ucm.es/entities/publication/74ec5d72-55ef-4058-8a6f-47d7ff7cac49

Moreno-Pinado, W. E., i Tejeda, M. E. V. (2017). Estrategia didáctica para desarrollar el pensamiento crítico. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 15(2), 53-73. https://www.redalyc.org/pdf/551/55150357003.pdf

Muntaner Guasp, J. J., i Forteza Forteza, D. (2021). Impacto del aprendizaje cooperativo en la inclusión del alumnado en educación secundaria. Educar, 57(2), 305-318. https://educar.uab.cat/article/view/v57-n2-muntaner-forteza/1236-muntaner-forteza

Santisteban, A. (2022). Social Sciences Education Based on Social Problems: Traditions and Integrative Tendencies. Dins D. Ortega-Sánchez (ed.), Controversial Issues and Social Problems for an Integrated Disciplinary Teaching. Integrated Science (vol. 8). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-031-08697-7_3

Santos-Rego, M. A., Lorenzo-Moledo, M. D. M., i Priegue-Caamaño, D. (2009). Aprendizaje cooperativo: práctica pedagógica para el desarrollo escolar y cultural. Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación, 1(2), 289-303. https://www.redalyc.org/pdf/2810/281021548006.pdf