El treball cooperatiu ha obtingut un resultat molt positiu en l’ensenyament de les Ciències Socials gràcies al fet que permet crear un escenari molt més inclusiu, amb la creació de diversos grups heterogenis, formats amb alumnes amb capacitats acadèmiques diverses, que hauran de crear vincles d’ajuda entre ells mitjançant la comunicació i l’organització de tasques a través de l’adjudicació d’uns rols, amb la finalitat que tots els participants puguin contribuir a l’activitat (Martín Sánchez, 2016).

Autors com Johnson et al. (1999) han investigat profundament l’aprenentatge cooperatiu i n’han exposant els avantatges i els punts clau perquè pugui ser utilitzat adequadament. Amb això han exposat una nova via d’aprenentatge en què es planteja un escenari on un alumne desmotivat —dins d’un entorn educatiu basat en la competitivitat— es pugui sentir partícip dins un grup gràcies a la solidaritat dels seus companys, i on, a més, es pugui sentir acollit i vàlid per mostrar i aplicar les seves habilitats i coneixements d’igual forma que un altre alumne amb qualificacions acadèmiques més elevades (una qüestió que també impulsa la seva autoestima). És a dir, el treball cooperatiu representa un context educatiu més equitatiu i igualitari. Per altra banda, els mateixos Johnson et al. (1999) ressalten altres qualitats beneficioses que l’aprenentatge cooperatiu pot oferir en el procés d’aprenentatge, com un rendiment més elevat, una productivitat més gran i l’impuls de la motivació intrínseca i el pensament crític.

Pel que fa als diferents tipus i variants de metodologies i tècniques cooperatives incloses dins del concepte d’aprenentatge cooperatiu, una de les metodologies més destacades i amb resultats remarcables en els darrers anys és el mètode Puzle o Trencaclosques (originalment, Jigsaw Classroom). Creat per Elliot Aronson el 1971 (Santos-Rego et al., 2009), aquest mètode va ser dissenyat en el context de la fi de la segregació racial a les escoles dels Estats Units, amb l’objectiu d’integrar estudiants de diferents col·lectius dins d’una mateixa aula. Aronson va desenvolupar una estructura didàctica que fomentava el progrés de tots els alumnes i evitava que s’ignoressin mútuament (Irigoyen, 2023).

El mètode Puzle promou l’aprenentatge cooperatiu i la participació activa de tots els alumnes, que passen de ser simples observadors a situar-se en el centre del procés d’aprenentatge. Així, els alumnes es veuen «obligats» a cooperar i dialogar amb els seus companys (interdependència positiva) i això afavoreix l’adquisició de valors de comunitat i convivència (Irigoyen, 2019). Aquests aspectes són especialment rellevants en l’actual context social, econòmic i cultural, on resulta necessari reforçar i impulsar l’educació ciutadana, la memòria democràtica i l’esperit crític (Irigoyen, 2025).

El gran èxit del Puzle d’Aronson va portar a la creació de noves variacions i adaptacions, com és el cas del Puzle II (Jigsaw II), creat per Robert Slavin, que planteja una estructura i un funcionament més oberts i flexibles (Irigoyen, 2025). El Puzle II està plantejat sobre la mateixa estructura del Puzle d’Aronson, condicionada per la participació de tots els membres del grup per aconseguir acomplir un treball final, tret que força l’existència d’un compromís per part dels estudiants cap al seu paper i tasca dins del grup. Aquest escenari d’interdependència s’inicia a partir de la formació d’uns grups heterogenis, d’entre quatre, cinc o sis persones, on cadascun dels membres s’haurà de repartir un fragment del tema principal d’estudi i ser responsable d’aquella part o material (Irigoyen, 2023). Per tant, l’ús d’aquesta metodologia és molt idoni i beneficiós, sobretot en camps d’estudi on els seus continguts siguin fàcils de fragmentar, com és el cas de les Ciències Socials, on, tal com exposa Irigoyen (2025), la vinculació d’aquesta metodologia amb la Didàctica de la Història suposa una sensació en els alumnes d’un aprenentatge més dinàmic i diferent del tradicional.

Dins dels grups base, cada membre es convertirà en un «expert» en la seva àrea i, seguidament, s’agruparà amb la resta de companys dels altres grups responsables del mateix subtema. A continuació, formaran una nova agrupació, anomenada grups d’experts, on treballaran de forma conjunta la seva matèria específica amb més profunditat, mitjançant el treball en equip, la comunicació i l’organització (Duran i Monereo, 2012).

Un cop que els estudiants s’hagin convertit en «experts» del seu subtema, aquests retornaran al seu grup base i, entre tots, hauran d’acomplir un treball final. Per fer-ho, cada membre serà responsable d’ensenyar i exposar el seu subtema a la resta dels companys del grup base per aconseguir executar la tasca (Adams, 2013). Aquesta condició ocasiona que els alumnes desenvolupin un sentit de responsabilitat individual i un compromís amb el seu propi aprenentatge, perquè la participació no activa d’un dels seus membres condiciona i perjudica la totalitat del grup (Johnson et al., 1999). Per tant, l’estructura amb què es desenvolupen les activitats dins del Puzle permet crear unes dinàmiques fonamentades en la cooperació, el diàleg i la responsabilitat compartida entre els estudiants. Alhora, concedeix les eines per crear un sentiment de comunitat i pertinença dins l’aula, i trenca així amb els límits de les relacions socials preestablertes pels alumnes en el seu dia a dia a classe i promou un ambient d’aprenentatge més positiu i solidari (Duran i Monereo, 2012).

Els beneficis per als alumnes de secundària són diversos, ja que fomenta la participació activa de tots els estudiants i promou així un ambient d’aprenentatge inclusiu i respectuós, alhora que millora les habilitats de comunicació, ensenyament i treball en equip. Tal com exposa García Pascuas et al. (2013), en el Puzle també es desenvolupen les habilitats socials, perquè els estudiants dins del grup s’han d’ensenyar els uns als altres amb la finalitat de reforçar la seva comprensió dels materials, i això promou l’aprenentatge actiu.

Actualment, malgrat que vivim en l’era digital, on cada cop més els adolescents tenen informació il·limitada a través d’un telèfon mòbil, s’ha pogut observar que els joves mostren coneixements escassos sobre el funcionament i l’estructura política d’Espanya (Egea Vivancos i Arias Ferrer, 2013). Aquest fet pot ser la conseqüència d’un mal aprofitament d’aquesta eina, o també una manca de lleis ètiques que en fomentin el bon ús. Per tant, el tractament de continguts polítics dins la matèria de Ciències Socials, per a molts estudiants, suposa una primera introducció a la política, on no solament coneixeran el sistema polític del seu país o comunitat autònoma, sinó també el de l’àmbit europeu i global. Per altra banda, davant l’amenaça de la desinformació, conseqüència de la globalització i la llibertat d’informació a les xarxes socials, s’està atorgant una gran rellevància a la responsabilitat de transmetre als estudiants la importància de protegir i reivindicar els principis democràtics i els drets humans (González et al., 2018). Així mateix, cal fer-los conscients de la seva responsabilitat i el seu poder com a ciutadans i futurs votants, amb l’objectiu que comencin a construir el seu propi pensament polític d’una forma crítica (Castellví Mata, 2024).

A causa d’aquest fet, un dels objectius que més ressalta en l’actualitat dins de l’ensenyament de les Ciències Socials és la voluntat d’estimular el desenvolupament del pensament crític. La visió de la docència ha anat evolucionant d’acord amb els canvis que el món i la societat han anat experimentant, i, amb ells, la visió i la funció que s’adjudicava a l’educació també ha anat adoptant noves perspectives (Santisteban, 2022).

Actualment, la nostra societat necessita uns «nous» ciutadans, que posseeixin opinió pròpia i capacitat analítica i interpretativa. Per tant, no solament es busca que l’estudiant adquireixi uns coneixements tècnics per, posteriorment, poder desenvolupar una feina, sinó que també es posa molta cura en el fet que desenvolupin i adquireixin unes competències que els permeti cultivar diferents aspectes del coneixement, com ara un pensament crític, obert i flexible, que sigui capaç d’afrontat tots aquests canvis i conduir la societat cap a un món millor (Moreno-Pinado i Tejeda, 2017). És a dir, l’estudiant ja no és vist com un futur treballador, sinó com un futur ciutadà.

Dins d’aquest context, la incorporació de coneixements i sabers de la cultura política són fonamentals, i els docents tenen la tasca de cultivar aquest pensament polític dotant els alumnes amb mecanismes amb els quals puguin formular la seva pròpia relació amb l’Estat on viuen, així com la seva organització i gestió política. Així doncs, perquè la permanència de la democràcia en el nostre Estat tingui continuïtat, és essencial que els ciutadans comptin amb autonomia, independència i capacitat per formar el seu propi criteri polític. Aquestes qualitats són fonamentals per als estudiants, ja que els permeten prendre decisions importants i realitzar judicis crítics sobre la seva participació en la societat, tant per la presa de decisions que impacten en la seva vida diària, com per les reformes institucionals o polítiques governamentals (Giroux, 2008).

Aquesta recerca es tracta d’un estudi de cas portat a terme en un grup classe de 3r d’ESO en un institut de la ciutat de Tarragona. Aquest centre és considerat un referent en l’àmbit autonòmic i és un dels més grans de Catalunya. Entre el gran volum d’alumnat, hi ha majoritàriament joves tarragonins que viuen dins de l’àrea metropolitana i d’altres procedents dels barris perifèrics. A més, també destaca pel seu esperit innovador, una característica que va acompanyar la implementació del mètode Puzle.

Pel que fa a la classe on es va fer l’estudi, va ser a l’assignatura de Ciències Socials, dins de l’especialitat de Geografia i Història, i estava conformada per 31 alumnes (15 nois i 16 noies), amb un context socioeconòmic similar (joves de famílies de classe mitjana). Encara que sí que hi havia alguns casos d’estudiants procedents de contextos més marginals i llindars econòmics més baixos. Així mateix, existia una certa diversitat de nacionalitats dins l’aula, no hi havia cap alumne nouvingut i el domini de la llengua catalana i castellana era predominant entre tots els participants.

En aquest estudi de cas es va plantejar la implementació d’una nova metodologia, el Puzle, amb la finalitat d’afrontar unes necessitats observades: la falta de motivació cap als continguts de l’assignatura, la manca d’interès i participació en les activitats executades a classe, i una necessitat d’impulsar la capacitat analítica i reflexiva i, sobretot, el pensament crític de l’alumnat.

Els grups base i els grups d’experts van ser formats a l’atzar, però es va assegurar l’heterogeneïtat pel que fa al gènere. Aquesta decisió respon al fet que el grup classe està avesat a treballar cooperativament i té una trajectòria prèvia en aquest tipus de dinàmiques (Connac, 2017). Per aquest motiu, no es va considerar necessària la realització d’una formació prèvia específica cooperativa, i es va optar per una configuració aleatòria dels grups (Connac, 2021).

La recerca opta per un disseny majoritàriament d’estudi qualitatiu, on un cop es van determinar les necessitats es van concretar les variables, que, en tractar-se d’un estudi de cas, van ser majoritàriament qualitatives pel fet que hi havia un interès per estudiar totes les variables del context per poder aprofundir-hi i conèixer-lo tant com es pogués i, així, poder obtenir un ventall més ampli de dades. Això permet, alhora, identificar amb més precisió els possibles canvis en aquestes variables durant els diferents moments i grups en el transcurs de l’aplicació d’aquesta metodologia.

Variables

Pregunta d’investigació

Com influencia l’ús de la metodologia del Puzle en l’aprenentatge de l’organització política dels estats en els alumnes de 3r d’ESO?

Objectiu general

Determinar si l’aplicació de la metodologia del Puzle afavoreix l’aprenentatge dels continguts referents a l’organització política dels estats en els alumnes de 3r d’ESO.

Objectius específics

Hipòtesis

El mètode Puzle va ser utilitzat al voltant d’una temàtica de geografia —l’organització política dels estats— centrada sobretot en el context espanyol i català, però també, europeu i internacional.

Aquesta metodologia es va portar a terme dins d’una situació d’aprenentatge de vuit sessions (8 hores), distribuïdes en tres setmanes de classe, en què també es van incloure classes teòriques amb metodologia expositiva. Aquestes classes teòriques prèvies al Puzle van ocupar un total de tres sessions (3 hores) i van incloure, per una banda, la realització d’un test inicial sobre els conceptes més bàsics i fonamentals de la temàtica amb l’objectiu de determinar el nivell acadèmic específic del grup classe, els seus coneixements previs i els conceptes que calia reforçar. I, per altra banda, també van incloure dues classes magistrals, amb una presentació en PowerPoint que va exposar els continguts teòrics fonamentals amb la finalitat de marcar les bases sobre les quals ampliarien els coneixements amb el Puzle.

Seguidament, durant la quarta i la cinquena sessió es va iniciar la implementació de la metodologia, la qual es va distribuir en cinc sessions (5 hores) i amb una estructura de dues parts: una primera activitat amb el grup d’experts i una segona amb el grup base. El Puzle es va posar en marxa amb quatre grups base de sis persones i un de set integrants, i cadascun dels membres va treballar un subtema referent a l’organització política dels estats, com la separació de poders, el sufragi i el dret a vot, la monarquia i la sobirania popular, l’organització descentralitzada, la Unió Europea i l’ONU i els drets humans. Els alumnes que treballaven el mateix subtema es van reunir formant sis grups d’experts, cinc amb cinc integrants i un amb sis, on van haver de dur a terme una investigació, mitjançant el llibre de text i Internet, amb l’objectiu de respondre un seguit de preguntes referents al seu subtema específic. Aquestes preguntes les van respondre mitjançant el treball cooperatiu i l’adjudicació d’uns rols (amb funcions de distribuir-se responsabilitats vinculades amb la temàtica). Finalment, la investigació va ser recollida en un dossier d’experts.

En la següent fase del Puzle, durant la sisena i la setena sessió, els alumnes tornaren als seus grups d’origen —el grup base—, on van haver de llegir i analitzar un text i detectar-hi les errades. El text era una carta d’una adolescent espanyola anomenada Marta que explicava al seu amic Víctor com és l’Estat on vivia. Els alumnes, un cop identificats els errors, els van corregir de forma justificada en un informe final. En aquesta tasca va ser necessari que cada estudiant fos el responsable d’explicar el seu subtema a la resta dels companys i compartir la informació recollida en el grup d’experts.

Finalment, cada grup va elaborar una reflexió crítica i analítica sobre què passaria si el país que es descriu en la carta fos real, i es demanava que reflexionessin sobre els elements i el funcionament de l’organització política d’Espanya i es reivindiqués la democràcia com a base de la seva reflexió.

La correcció de la carta i la reflexió final van conformar un informe final, que va ser exposat a la resta de companys en la vuitena sessió com a cloenda d’aquesta situació d’aprenentatge.

En tractar-se d’un estudi de cas, entre els instruments de recollida de dades utilitzats van predominar els de caràcter qualitatiu, on la descripció i l’observació directa van prendre un paper molt important. Però també es va utilitzar un instrument de tipus quantitatiu: un test inicial, amb la finalitat de veure els coneixements previs i el nivell general del grup classe abans de començar la implementació de la metodologia.

Per tant, amb la finalitat de recollir aquestes dades amb què poder avaluar les variables, es van emprar diversos instruments. En primer lloc, un diari de camp per poder avaluar la motivació, la participació i l’interès dels alumnes cap als continguts de l’assignatura. I ja que l’observació directa va tenir un paper molt rellevant i, en conseqüència, no va ser aleatòria, va estar guiada per uns paràmetres preestablerts. Es va fer ús de l’instrument en totes les classes amb la finalitat de crear un registre descriptiu del desenvolupament de les sessions que havia d’estructurar la informació observada i poder enregistra-la d’una forma més fàcil, ràpida i ordenada per a la seva anàlisi posterior. En segon lloc, també es van utilitzar els treballs dels alumnes com un instrument de recopilació de dades gràcies al fet que permetien analitzar variables com la implicació dels alumnes en les activitats proposades, o la seva capacitat reflexiva i analítica, així com el seu pensament crític.

Un cop finalitzada la intervenció a l’aula, totes les dades i la informació recopilada mitjançant els instruments qualitatius anteriorment esmentats, van ser transcrites i ordenades, es van seleccionar individualment i els resultats obtinguts es van organitzar en documents i taules.

En primer lloc, amb la finalitat d’analitzar aquestes dades, es van concretar uns codis i uns criteris previs per a cada instrument. En el cas del diari de camp, es van establir codis relacionats amb l’interès en les activitats, la consulta de dubtes, la distribució de les tasques, la participació equitativa, un volum compensat i el ritme de treball. En el cas dels treballs escrits, van ser el nivell d’assoliment, els límits dels continguts superats, una reflexió democràtica, la coherència, la qualitat i el compliment de les indicacions. En segon lloc, es va transcriure la informació descrita al diari de camp a la rúbrica d’observació digital amb els codis preestablerts. A continuació, es van transcriure els treballs escrits a un document digital i, a través d’una lectura i una anàlisi exhaustiva, es van identificar els codis en el seu contingut. Seguidament, amb la finalitat de determinar si els resultats de cada grup amb relació als diversos codis eren favorables o desfavorables, les dades recopilades van ser traspassades a una rúbrica d’avaluació amb uns criteris més específics per a cada codi.

Finalment, amb aquestes valoracions es van crear taules de dades on s’exposen de forma més clara i ordenada els resultats d’aquesta investigació.

Durant les dues agrupacions que conformen el Puzle, el grup base i el grup d’experts, tal com es veu en la Taula 2 i la Taula 3, els alumnes van mostrar una motivació i un interès majoritàriament favorables. A més, també hi ressalta positivament que l’alumnat no va tenir por a l’hora de consultar tots els seus dubtes al professor, tant pel que fa als continguts teòrics com a l’activitat.

Informació: La consulta de dubtes al professor es considera favorable quan es fan preguntes per aclarir termes que no s’han entès correctament referents al contingut teòric o a l’estructura de l’activitat, o també preguntes que sorgeixen durant la seva investigació com a fruit de la seva curiositat, i que mostren interès a acomplir la tasca tan bé com sigui possible. Mentre que es considera desfavorable quan no es fa cap mena de pregunta com a fruit del seu desinterès per l’activitat i els continguts.

Aquesta motivació i interès, a pesar que va ser generalitzat en la majoria dels grups, no es va produir en tots els casos, ja que, tal com s’observa en la Taula 3, durant la segona activitat del Puzle, amb l’elaboració de l’informe final amb el grup base, el grup 4 no va obtenir cap resultat favorable.

Per altra banda, tant en la Taula 2 com en la Taula 3, els estudiants van mostrar bastantes dificultats per aprofundir més en els continguts entorn de les activitats, i solament uns pocs grups van sortir de les pautes o els criteris bàsics establerts pel docent i van mostrar interès en alguns conceptes més específics sobre la matèria.

L’interès favorable dels alumnes per les activitats es pot observar en la Taula 2 i la Taula 3, i també en els treballs finals, com és el cas del dossier d’experts, on, tal com es mostra en la Taula 4, tots els grups van obtenir un bon resultat i la majoria van assolir una valoració favorable en tots els camps.

Pel que fa a la participació, el Puzle va permetre un escenari on tots els membres del grup d’experts eren conscients de la seva responsabilitat individual envers el grup base i del fet que la seva participació era fonamental per poder completar la següent activitat.

Els resultats obtinguts que fan referència a la participació mostren una diferència significativa entre els grups d’experts enfront del grup base, ja que, com mostren la Taula 5 i la Taula 6, en l’elaboració del dossier d’experts, l’alumnat es va veure més predisposat a participar i a tenir un paper més actiu dins del grup en comparació a la realització de l’informe final. Tal com es pot observar en la Taula 6, el grup 4 torna a obtenir uns resultats desfavorables.

En la Taula 7 es pot observar com els alumnes van aconseguir detectar i corregir la majoria dels errors de la carta de la Marta, utilitzant els coneixements adquirits anteriorment en el grup d’experts i a través de la comunicació entre els diversos membres del grup, que van haver d’explicar-se els uns als altres els continguts del seu subtema treballat en el dossier d’experts.

Solament 2 dels 5 grups va corregir tots els errors, mentre que la resta, a pesar que sí que van detectar-los tots, no els van saber corregir adequadament.

Pel que fa al pensament crític, en la Taula 8 es mostren uns resultats amb unes valoracions molt favorables, sobretot marcats per la reflexió final, on cada grup va dur a terme un debat entre els seus membres i van posar el focus en la democràcia i la seva salvaguarda.

Quasi tots els grups van aconseguir elaborar una reflexió democràtica, basada en reflexions consensuades a través d’un debat intern. La majoria dels alumnes va lligar les seves reflexions amb els subtemes tractats anteriorment en la carta de la Marta, com el Grup 2, que fent referència a la sobirania popular i la democràcia va defensar que: «Si el nostre rei disposes de la sobirania i l’autoritat suprema seríem com marionetes, no pensaríem per nosaltres mateixos i no tindríem criteri propi. I com que nosaltres ara tenim la sobirania, tenim l’accés a escollir el nostre destí.»

Per altra banda, pel que fa al sufragi femení, el Grup 3 va defensar que: «Si només poguessin votar els homes, les dones no podrien expressar les seves opinions i seria injust.» Així mateix, el Grup 2 va expressar: «No ens semblaria just que els homes poguessin votar i les dones no, perquè això és un dret fonamental.»

També va ressaltar el Grup 5, que va fer una reflexió més elaborada lligant els subtemes anteriorment treballats i la carta de la Marta amb altra informació que ells ja coneixien. Van expressar que: «A nosaltres ens sembla que els errors de la carta de la Marta s’assemblen a les conseqüències d’una dictadura. És una contradicció de l’Estat actual. A més, si fos governat solament pel rei, nosaltres no podríem decidir el nostre futur com a poble. I el més trist del fet que no poguéssim comunicar-nos amb altres estats és que ens passaria com a Corea del Nord.»