Aquesta proposta parteix del mètode socràtic com a estratègia per afavorir la comprensió crítica dels textos històrics i la construcció de pensament propi sobre la igualtat i la justícia crítica. A partir d’una revisió dels fonaments filosòfics del mètode, especialment a través de les aportacions de Sòcrates i Plató, així com de reflexions contemporànies com les de Martha Nussbaum, es defensa la seva vigència i aplicabilitat en contextos educatius actuals. La proposta metodològica desenvolupada consisteix en una seqüència didàctica adreçada a alumnes de primer de batxillerat, estructurada en cinc fases: definició dialògica de conceptes clau, lectura cooperativa de textos històrics, diàleg argumentatiu, redacció individual del comentari i avaluació formativa. L’objectiu és facilitar la comprensió dels textos i afavorir l’adquisició de competències com la capacitat d’anàlisi, la reflexió crítica, l’expressió oral i escrita, i l’empatia envers altres perspectives. L’article justifica la proposta en el marc dels currículums oficials i en la necessitat de superar models de transmissió centrats en la memorització. Finalment, s’insisteix en la importància de l’avaluació contínua i en la necessitat d’adaptar la pràctica docent en funció dels resultats obtinguts. El text conclou que el mètode socràtic, entès com a pràctica dialògica i reflexiva, pot esdevenir una eina eficaç per promoure un aprenentatge significatiu i una ciutadania crítica.
This article presents a pedagogical proposal grounded in the Socratic Method as a strategy for fostering critical engagement with historical texts and cultivating independent thinking on concepts such as equality and justice. Building on a review of the method’s philosophical foundations—particularly through the contributions of Socrates and Plato—and incorporating contemporary perspectives, notably those of Martha Nussbaum, the article argues for the ongoing relevance and applicability of the Socratic Method in today’s educational settings. The didactic sequence, designed for first-year upper secondary students, is structured in five phases: dialogical exploration of key concepts, cooperative reading of historical sources, structured classroom dialogue, individual written commentary, and formative assessment. The objective is to improve students’ understanding while developing core competences such as analytical reasoning, critical reflection, oral and written expression, and empathy for diverse perspectives. The proposal is situated within the framework of official curricula and corresponds to the need to move beyond transmissive, memorisation-based models. Ultimately, the article asserts that the Socratic Method—understood as a dialogical and reflective practice—can serve as an effective tool for promoting meaningful learning and for developing critical, engaged citizenship.
Pensar implica, segons el diccionari de l’Institut d’Estudis Catalans, «exercir la facultat de concebre, de jutjar, d’inferir». A partir d’aquesta capacitat humana fonamental, es proposa una metodologia crítica, discursiva, dialògica i activa que faciliti als joves, ja sigui al final de l’etapa secundària o en l’etapa postobligatòria, l’anàlisi crítica de textos històrics. Aquesta proposta parteix de la convicció que la reflexió rigorosa sobre el passat no pot ser aliena a una pràctica educativa orientada al desenvolupament del pensament crític i a la formació de ciutadans amb capacitat d’interpretar i transformar el món que habiten.
Tal com assenyala
Ara bé, aquesta proposta metodològica no pot deslligar-se del marc curricular on s’inscriu. Els models curriculars d’Història responen a un entramat normatiu que estableix objectius generals, competències, continguts i criteris d’avaluació (
Aquest treball proposa donar resposta a aquest repte mitjançant l’aplicació del mètode socràtic a l’assignatura d’Història del Món Contemporani en el batxillerat, i integrar-lo com a eina activa per a l’elaboració de comentaris de text amb context històric. L’objectiu és oferir una proposta metodològica que permeti compatibilitzar els requeriments curriculars amb una pedagogia de pensament crític, capaç de fomentar en l’alumnat la reflexió, la creativitat i l’empatia a través del diàleg i la interpretació rigorosa de les fonts històriques.
Tot i compartir amb els sofistes la tasca d’ensenyar, Sòcrates (470-399 aC) tenia objectius i aprenentatges profundament diferents. Mentre que els sofistes concebien la virtut (
Per a Sòcrates, el coneixement no consistia a acumular informació, sinó que implicava comprendre com actuar correctament per al bé propi de l’individu. Comparava aquesta recerca amb l’habilitat tècnica: de la mateixa manera que un artesà expert coneix a fons el seu ofici, un ciutadà virtuós havia de fonamentar les seves accions en un coneixement profund, especialment en àmbits com l’ètica i la política, on sovint es confonen el bé i el mal. Sòcrates considerava que els discursos persuasius, però erronis, podien perjudicar la societat. Per això, defensava un mètode capaç de distingir entre la veritat i l’error, i establia així les bases del que avui coneixem com el mètode socràtic.
Per facilitar aquest procés, Sòcrates va desenvolupar la maièutica, inspirant-se en la professió de la seva mare, que era llevadora. De la mateixa manera que una llevadora assisteix en el part, Sòcrates concebia la seva tasca com la d’ajudar els seus interlocutors a fer néixer les seves pròpies idees. Aquest procés començava amb la ironia, que consistia a fer preguntes dirigides a posar en dubte els suposats coneixements de l’interlocutor, fins que aquest arribava a adonar-se de la seva pròpia ignorància i posava en qüestió les creences que havia assumit com a certes.
Segons el mètode socràtic, la capacitat d’analitzar críticament hauria de convertir-se en una competència clau dins de l’ensenyament. Aquesta reflexió esdevé fonamental en una societat on s’expressen opinions provinents de persones amb ideologies, classes socials i creences religioses molt diverses, sovint de manera acrítica, ja que el diàleg i la deliberació n’acaben sent afavorits (
Amb l’objectiu de fomentar aquest pensament crític, són molts els autors que han intentat crear i establir un mètode propi (
En canvi, lluny de perseguir l’èxit en proves internacionals, el mètode socràtic, tal com el desenvolupa Nussbaum, se centra a construir la capacitat de reflexió dels estudiants. Per tal de fer-ho, es basa en la indagació i en la dialèctica com a vies per analitzar i aproximar-se a la «veritat» i la «no veritat». D’aquesta manera, es posa en qüestió allò que es dona per sabut i allò que s’ha assimilat com a vertader. Així mateix, aquest mètode renuncia a la pretensió de certesa i cerca arguments ben fonamentats que permetin arribar a una conclusió objectiva sobre un tema determinat. Segons Zetina-Esquivel i Piñón-Rodríguez, «el primer objectiu de l’educació socràtica hauria de ser la formació d’estudiants conscients de la seva pròpia ignorància respecte a altres cultures i respecte a la seva pròpia» (
De tal manera, segons
Examinar-se críticament un mateix i també les tradicions que l’envolten.
Conèixer els hàbits dels diferents grups etnogràfics que conformen el teixit social.
Potenciar l’empatia amb el punt de vista de l’altre per comprendre el significat del context i de la història (
Aquest mètode està estretament vinculat amb la dialèctica i amb l’estructuració del comentari de textos. A través de la pedagogia pròpia del mètode socràtic, es busca fomentar en l’alumnat una capacitat de pensament crític orientada a l’anàlisi històrica (
A més, cal tenir present que és a partir dels sofistes que apareix un concepte professionalitzat de l’educació. Amb totes les implicacions positives i negatives que aquest concepte arrossega ja al segle v aC, la figura de l’educador emergeix com l’única apta per a la tasca docent. També en aquest context neix la reflexió sobre la finalitat legítima de l’educació, sobre els continguts que cal transmetre i sobre els mètodes més adequats per fer-ho.
Igual que el diàleg en el mètode socràtic, els comentaris de text constitueixen una juxtaposició de fases. Tot i això, durant anys, tant en l’ensenyament secundari com en l’universitari, el comentari de text s’ha concebut com una eina per entendre el context històric, i no pas com un procés actiu d’aprenentatge que pugui despertar en l’alumnat l’esperit crític i reflexiu.
El diàleg sobre els mètodes i els objectius que cal assolir en l’anàlisi i el comentari de text és fonamental. La majoria d’autors, sovint provinents de l’àmbit de la filologia, coincideixen a destacar que aquest exercici posa de manifest les qualitats de l’alumnat, la seva assimilació dels continguts, la maduresa i el domini correcte del llenguatge i la terminologia específica de la matèria. Per exemple, en el programa docent del màster de formació del professorat de la Universitat d’Alcalà, s’imparteix l’assignatura titulada
La competència comunicativa treballada en aquesta assignatura posa en relleu el paper fonamental del comentari de text en relació amb els objectius d’interpretació (què comunica?) i d’explicació (com?, per què?, a qui?, per a què?). Assolir aquests objectius condueix a la formació d’una competència hermenèutica estretament vinculada a la pràctica del comentari. Aquesta competència afavoreix la millora en la lectura, el desenvolupament de la capacitat reflexiva i crítica, i la construcció d’un comentari adequat. Així, el comentari de text esdevé una eina per al coneixement de la cultura en què s’inscriu el document, i també un mètode intel·ligent, sistemàtic i coherent (Guia docent de la Universitat d’Alcalà, 2018-2018).
Tal com indiquen molts materials dels actuals màsters de formació del professorat a Espanya, en referència a les tècniques d’anàlisi, el treball sobre comentaris de text hauria de seguir diferents fases.
Recollir les fonts literàries de la recerca sobre l’època en què se situa l’acció.
Treballar les fonts transcrivint-les i corregint-les per restaurar o reintegrar el que sigui fragmentari o s’hagi perdut mitjançant la crítica textual i la seva traducció.
Analitzar els resultats interpretant els textos i el seu contingut per extreure’n conclusions sobre l’època, l’autor o autora, el gènere, el contingut, la intenció i el valor del text.
Sens dubte, les fonts qualitatives de les quals disposa la Història permeten a l’alumnat, en qualitat d’investigador, analitzar els fets del passat, però cal tenir present que la interpretació històrica comporta una doble subjectivitat: d’una banda, els textos primaris van ser generats per persones arrelades en contextos socioculturals propis, i de l’altra, seran comentats i analitzats per individus inserits en contextos diferents. Aquesta subjectivitat ha de remarcar-se per fer entendre a l’alumnat la importància de despertar i desenvolupar l’esperit crític.
És aquesta subjectivitat la que fa possible i necessària la generació d’un diàleg previ a la construcció del comentari. Preguntes i respostes, en plural, ajudaran a teixir una definició més crítica. Per tant, la fase prèvia discursiva, de diàleg i de crítica, esdevé fonamental (
La proposta s’ha adreçat a l’alumnat de l’assignatura d’Història del Món Contemporani de primer de batxillerat d’un institut públic català situat a la comarca del Tarragonès. Per aquest motiu, s’han seleccionat textos vinculats amb la matèria impartida i amb el mateix espai i temps (vegeu la
1r de Batxillerat |
||||
4 sessions |
Curs escolar |
1r de Batxillerat |
||
Història del Món Contemporani |
||||
Desenvolupar el pensament crític mitjançant el diàleg socràtic i la reflexió col·lectiva a partir de fonts històriques. |
Aprendre a aprendre |
Comprensió dels continguts teòrics Capacitat d’identificar els conceptes clau dels textos (ciència, emancipació, feminisme, opressió i igualtat). Contextualització històrica correcta de les fonts treballades. Coneixement i assimilació dels valors ideològics de cada autor. |
||
Assolir una perspectiva de gènere en l’estudi de la Història. |
Lingüística |
Aplicació pràctica dels continguts Ús adequat de les idees treballades durant les sessions en la redacció del comentari de text. Capacitat d’establir comparacions entre els textos des d’un punt de vista crític. Argumentació fonamentada i justificada (oral i escrita). |
||
Reconèixer la subjectivitat dels relats històrics, posant en qüestió veritats assumides. |
Socials i cíviques |
Participació i interacció en el diàleg socràtic Qualitat de les intervencions orals: claredat, capacitat crítica i escolta activa. Preguntes formulades de manera significativa i útil per fer avançar el debat. Actitud constructiva i capacitat per acceptar el desacord com a eina d’aprenentatge. |
||
Analitzar i comparar discursos històrics ideològicament oposats. |
Consciència i expressions culturals |
Treball cooperatiu Grau d’implicació i col·laboració dins del grup de treball. Compliment de la gestió compartida de les tasques. Capacitat de construir coneixement col·lectivament. |
||
Elaborar un comentari crític de text, escrit amb claredat, coherència i capacitat d’argumentació crítica, com a síntesi de l’aprenentatge. |
Sentit d’iniciativa |
Producció individual Comentari de text redactat amb coherència, claredat i rigor argumentatiu. Presència de reflexió crítica i posicionament personal. Cura en la presentació formal: ortografia, vocabulari i estructuració. |
||
TEXT 1: Mañé Miravent, T. (1896). TEXT 2: Ramón y Cajal, S. (1897). «Condiciones sociales favorables a la obra científica», |
||||
Per garantir la coherència amb els principis del mètode socràtic, cada fase didàctica incorpora elements clau com el diàleg, la maièutica i l’ús de preguntes. Així, l’alumnat defineix conceptes mitjançant preguntes obertes (fase 1), contrasta idees en grup (fase 3) i construeix un posicionament propi en el comentari escrit (fase 4), sempre amb el suport d’un docent que actua com a facilitador i no com a transmissor de veritats. |
||||
1 |
Diàleg inicial per definir conceptes clau (ciència, emancipació, feminisme, opressió i igualtat) a partir de preguntes obertes. Les definicions es recullen en grup per activar el pensament crític abans de llegir. |
Plantilla per desenvolupar els conceptes |
||
2 |
Lectura cooperativa dels textos en petits grups. Els alumnes llegeixen en veu alta per compartir primeres impressions i millorar la comprensió. |
Textos impresos |
||
3 |
Diàleg socràtic a partir de les idees exposades i els textos assignats. El diàleg serà facilitat pel docent amb preguntes obertes per fomentar la reflexió i l’argumentació. |
|||
4 |
Comentari individual de text. L’alumnat redacta un comentari escrit amb contextualització i posicionament crític. |
|||
5 |
Avaluar i reflexionar sobre el procés i els resultats, destacant l’aprenentatge crític i la visibilització de les idees i desigualtats als textos. |
|||
-S’aplicarà un seguiment individualitzat. |
||||
-Geografia -Filosofia |
||||
Les diferents preguntes que es plantejaran són: Què és la justícia? Com distingim una decisió justa d’una que no ho és? Què entenem per igualtat i emancipació? Què és la ciència?
Ja a l’aula, la proposta metodològica per a l’anàlisi dels textos es divideix en diverses fases:
En una primera fase, el docent ha de facilitar l’exposició dels conceptes seleccionats prèviament i ajudar l’alumnat a elaborar una definició, tenint sempre present que es parteix del mètode socràtic. Això vol dir que, tot i que el professor haurà de donar suport a les explicacions amb imatges i vídeos projectats a les pissarres electròniques de l’aula, haurà de permetre que sigui l’alumnat qui desenvolupi una definició crítica per als termes.
Aquesta proposta identifica en la dialèctica o demostració lògica la via a partir de la qual cal buscar noves idees i conceptes. En aquest mateix sentit, el professor ha d’incentivar el diàleg entre els alumnes entorn de les paraules proposades, amb la finalitat que arribin a conclusions tan argumentades i crítiques com sigui possible. Aquestes definicions, si escau, seran guiades a partir de preguntes pel docent durant el diàleg generat. Caldrà que les idees es recullin en una taula i no superin les cinc línies.
La definició d’aquests conceptes, tots ells vinculats als termes associats a cada unitat didàctica, agilitzarà la comprensió lectora i afavorirà la creació de mapes i esquemes conceptuals per part de l’alumnat en el moment de redactar el comentari final (
Finalment, cal aclarir que aquesta primera etapa no ha de dur-se a terme necessàriament un cop acabada la unitat didàctica, ja que el desenvolupament dels conceptes té com a objectiu principal ajudar l’alumnat a comprendre el text i el discurs de la unitat. De fet, es recomana posar-la en pràctica abans d’iniciar qualsevol unitat.
La segona fase consisteix en el fet que diversos alumnes recitin a l’aula els fragments seleccionats prèviament pel docent. Aquesta lectura ha de ser realitzada pels diferents membres dels grups formats. En aquest cas han participat vuit persones. Prèviament, el docent haurà facilitat la divisió de la classe en dos o més grups.
La tercera fase, un cop fets els exercicis de lectura, preveu que els alumnes dialoguin sobre els textos en el seu conjunt. El docent, mitjançant preguntes obertes, haurà d’animar cada grup a reflexionar sobre les idees del text que se li ha assignat. L’objectiu és que l’alumnat desplegui un discurs fonamentat en els conceptes treballats a les fases anteriors. Aquest exercici generarà improvisació, adquisició de vocabulari i, fins i tot, innovació entre els estudiants.
En tot moment cal tenir present que la filosofia socràtica, segons Sòcrates, és una pràctica, una activitat viva. De fet, existeixen una sèrie de preguntes que Sòcrates utilitzava com a punt de partida, i n’és la principal: «Què és x?”, on x és un concepte. A diferència del plantejament de Sòcrates, la proposta didàctica actual assumeix que qualsevol pot respondre les preguntes destinades a definir els diferents conceptes. Així doncs, la dialèctica s’entén i es pot definir com l’art de la discussió encaminada a assolir l’objectivitat o una idea crítica dels termes, en oposició a la idea que l’ensenyament hagi de limitar-se a construir arguments per vèncer en qualsevol diàleg.
La quarta fase preveu que l’alumnat realitzi, de manera individual, un comentari de text per escrit (
Cal tenir present que, independentment del mètode seguit, l’anàlisi ha d’incloure una explicació del contingut intern del text seguint un ordre de coneixement i comprensió creixent i del nivell més senzill al més complex. Igualment, s’hauria de reflectir la naturalesa del text, les circumstàncies espaciotemporals, l’autora o l’autor i la destinació (
L’última fase consisteix en el procés de valoració, on els alumnes han de dur a terme una avaluació entre iguals i una autoavaluació dels comentaris de text realitzats. Abans d’iniciar aquest procés, el docent haurà de corregir els comentaris tenint present els coneixements assolits pel grup i analitzant-ne l’estructura. Els objectius, en el cas d’aquesta proposta, són: desenvolupar el pensament crític mitjançant el diàleg socràtic i la reflexió col·lectiva a partir de fonts històriques; assolir arguments en relació amb la perspectiva de gènere en l’estudi de la Història; reconèixer la subjectivitat dels relats històrics posant en qüestió veritats assumides; analitzar i comparar discursos històrics ideològicament oposats, i elaborar un comentari crític de text, escrit amb claredat, coherència i capacitat d’argumentació crítica, com a síntesi de l’aprenentatge.
L’avaluació dins dels treballs i els projectes de recerca adquireix un paper fonamental, ja que s’encarrega d’analitzar totes les situacions que s’han projectat a l’aula i observar, per tant, tots els possibles matisos des de tots els àmbits possibles. Per aquest motiu, després d’identificar totes les possibles esbiaixades, cal redissenyar el projecte perquè la pròxima implementació es dugui a terme minimitzant al màxim els errors anteriors.
Per aconseguir un projecte final de qualitat, cal fer avaluacions del procés de manera ordenada i completa, des de l’inici. És a dir, cal plantejar una avaluació formativa que valori tant la dialèctica de les primeres fases com el resultat d’una definició crítica, en aquest cas el comentari de text. Igualment, cal entendre tota l’avaluació com un aprenentatge inclusiu que permeti la retroalimentació i faci evident si els resultats previstos es desenvolupen segons el que s’havia planificat. Si no és així, cal trobar una solució i reorientar la pràctica tantes vegades com sigui necessari considerant les característiques del grup. Ja no és suficient que l’alumne sigui l’únic agent avaluat: també cal analitzar i avaluar el procés i el mateix docent.
En aquest sentit, cada objectiu plantejat es vincula a criteris avaluatius específics que permeten mesurar-ne l’assoliment. Així, per exemple, l’objectiu de desenvolupar el pensament crític es relaciona amb criteris com l’argumentació fonamentada, la formulació de preguntes significatives o la capacitat de comparació entre textos.
Així doncs, cal tenir en compte que com més dades es recullin, més acurada serà l’avaluació i més significativa serà la capacitat de redissenyar el programa curricular que s’estigui implementant (
També cal destacar que l’actitud de l’alumnat dins del projecte pot evidenciar situacions en què no s’hagi assimilat correctament els objectius. Així mateix, s’ha de considerar que el docent pot haver transmès incorrectament les directrius a l’alumnat, i que, per aquest motiu, es generin diàlegs pobres, mancats de fonament crític i teòric. Caldria, doncs, revisar la manera com es proporcionen els continguts bàsics i modificar-los per a una següent pràctica. En tot cas, cal partir de la consideració que qualsevol punt o fase ha de poder ser modificada quan es detecti la necessitat.
L’avaluació del grup es durà a terme tenint en compte cinc dimensions interrelacionades:
Comprensió conceptual i contextual: es valorarà la capacitat d’identificar i explicar els conceptes clau presents als textos (ciència, emancipació, feminisme, opressió i igualtat), així com la contextualització històrica adequada de les fonts i la seva interpretació crítica.
Aplicació crítica dels continguts: es tindrà present l’ús pertinent de les idees treballades durant les sessions en la redacció del comentari de text i en les intervencions orals. L’alumnat ha de mostrar capacitat per establir comparacions entre textos i per elaborar argumentacions fonamentades des d’un punt de vista històric.
Participació en el diàleg socràtic: es valorarà la claredat expositiva, la capacitat d’escolta activa i de formulació de preguntes que facin avançar el debat.
Treball cooperatiu: s’observarà el grau d’implicació dins del grup i la capacitat de gestionar col·lectivament les tasques. Es posarà especial èmfasi en la construcció conjunta del coneixement i en la qualitat del diàleg intern dins els equips.
Producció individual escrita: el comentari de text haurà de presentar-se amb coherència i claredat, incorporar reflexió crítica i mostrar un posicionament personal ben argumentat. Així mateix, es valorarà la cura formal de l’escrit, especialment pel que fa a l’ortografia, el vocabulari i l’estructura textual.
Aquests criteris serviran per determinar si l’alumnat ha treballat correctament en l'àmbit curricular i ha assimilat adequadament la unitat didàctica.
La posada en pràctica d’aquest mètode actiu basat en el mètode socràtic amb vuit alumnes de l’assignatura d’Història del Món Contemporani ha replantejat alguns dels objectius proposats abans de començar aquest treball.
Pel que fa al desenvolupament de l’esperit crític, s’ha observat que la majoria dels alumnes han intentat participar i qüestionar tots dos textos a partir de les preguntes formulades. Especialment, a partir d’aquestes preguntes, l’alumnat ha mostrat la seva sorpresa davant el text de Teresa Mañé (vegeu la Taula 1). També els ha sobtat que una dona, desconeguda per a ells i elles, fos capaç, a finals del segle
Tot i això, la qualitat de la crítica no ha estat l’esperada. La manca de pràctica i d’interacció amb els mitjans de comunicació i la literatura ha dificultat el desenvolupament profund d’un diàleg i d’un comentari crític a partir de les idees formulades. Malgrat això, cal destacar algunes reflexions dels comentaris sorgits del diàleg a l’aula, que han enriquit sens dubte la capacitat crítica de l’alumnat. Per exemple, el comentari de l’Alumne 1 sobre l’emancipació de les dones:
La dona pot donar-ho tot per reivindicar els seus drets, però els homes no els donen suport. Així i tot, tard o d’hora ho aconseguiran, quan deixin de considerar-se inferiors i s’adonin que poden fer el mateix paper a la societat. També critica la manca d’igualtat salarial i el fet que els homes no donen prou suport a la millora dels drets i condicions de vida de les dones. Avui en dia, encara que han aconseguit avenços com el dret a vot, continuen lluitant pels seus drets. També hi ha molts homes que donen suport a les causes feministes.
Comentari de l’Alumne 2:
Les dones som completament autosuficients i no som cap sexe inferior ni creat per ser submises. Penso que algun dia, encara que costi, arribarem a una igualtat plena. Només cal lluitar i no callar. Sense gent com ella, que difon aquestes idees i no té por de parlar, el canvi no hauria estat possible i les dones no hauríem aconseguit molts dels drets que ara tenim.
Comentari de l’Alumne 3:
Teresa Mañé denuncia el jou que pesa sobre les dones des del naixement fins a la mort, sotmeses sempre al poder dels homes. Afirma que han estat educades per no pensar per si mateixes i que la societat les veu com un objecte per satisfer l’home. Tot i considerar-se dèbils, creu que les dones aconseguiran dignificar-se, amb o sense el suport masculí. Malgrat les limitacions de la seva educació, es mostra com una feminista del seu temps.
Pel que fa al diàleg, cap dels vuit alumnes hi estava acostumat. Tot i això, tots van mostrar gran interès per dialogar al voltant del text que se’ls va assignar. Tanmateix, tots van valorar molt positivament la proposta metodològica, que van considerar molt enriquidora.
L’objectiu de fer entendre que la Història és una construcció subjectiva, però amb un fonament crític i reflexiu, es pot considerat assolit. La comparació dels textos va sorprendre l’alumnat per la seva oposició ideològica, i alguns van arribar a qüestionar obertament la visió sexista de la Història. Com indica l’Alumne 2:
Els textos mostren visions totalment contràries: un defensa l’educació i la llibertat de les dones, mentre que l’altre les redueix al rol domèstic i a la seva aparença. L’accés a l’espai públic no és una qüestió de justícia, sinó una necessitat. Homes i dones som iguals en drets, i la ciència i la societat haurien de reflectir-ho.
El diàleg sobre l’objectivitat i la subjectivitat de la Història, sobre la veritat o no-veritat socràtica, també ha estat enriquidor. Es pot concloure que la majoria han entès que cal establir un mètode científic per justificar els arguments, però que la doble subjectivitat de la Història fa difícil obtenir resultats plenament fidedignes.
Aquests diàlegs s’han traslladat a l’actualitat, i s’ha evidenciat que en qualsevol moment històric existeixen múltiples perspectives a l’hora de definir els fets. Així ho reflecteix el comentari de l’Alumne 4:
Tot i viure en una societat que es considera «igualitària», el Text 1 denuncia una bretxa salarial que encara persisteix. El Text 2 reforça l’estereotip de l’home com a proveïdor i de la dona com a responsable de les tasques domèstiques.
Comentari de l’Alumne 5:
La visió de la dona ha canviat força des de l’època dels textos. Ja no es considera que només serveixi per procrear o que la seva bellesa sigui l’únic valor. Avui dia, tant homes com dones poden treballar o tenir cura de la llar i dels fills.
La implementació del mètode socràtic com a eina didàctica per al comentari de textos en un grup de primer de batxillerat ha generat resultats positius, malgrat que es tractava d’una única pràctica experimental. Cal destacar que, per a la major part de l’alumnat, era la primera vegada que se’ls demanava no només expressar una opinió, sinó estructurar una reflexió crítica i fonamentada a partir d’un text històric. Aquest fet situa l’activitat fora dels marcs habituals de treball escolar, sovint centrats en la repetició de continguts o la redacció de resums. Tenint això en compte, i malgrat que molts dels treballs realitzats s’acostaven més a exercicis de comprensió lectora que a veritables comentaris crítics, es pot afirmar que la proposta metodològica ha estat eficaç en tant que primer contacte amb un enfocament actiu del pensament.
Tanmateix, l’experiència també ha posat en relleu diverses limitacions. Una de les més evidents és la gestió del temps. L’aplicació íntegra de la seqüència proposada —que comprèn cinc fases diferenciades— suposa una inversió temporal important que pot entrar en conflicte amb les exigències del currículum. Encara que seria desitjable incorporar aquest mètode a cada unitat didàctica, dedicar cinc hores a cadascuna resulta poc viable en el marc escolar actual. A més, aquesta pràctica no hauria de quedar relegada a una única assignatura, sinó que hauria de ser assumida transversalment en altres àrees com Filosofia, Llengua o Geografia, que també poden fomentar la capacitat argumentativa i crítica de l’alumnat.
Una possible solució a aquesta limitació passa per una simplificació progressiva del model. Un cop interioritzades les fases metodològiques, es pot reduir el temps de dedicació a cada una. Es proposa, per exemple, que després d’una primera sessió a l’aula per introduir els conceptes clau, la lectura es faci a casa, i que es deixin les sessions posteriors per al diàleg, el treball escrit i la avaluació com a espai per revisar raonaments i ampliar punts de vista (no només per qualificar). Aquest ajust permetria concentrar l’activitat en tres moments essencials: introducció conceptual, diàleg i anàlisi crítica compartida.
Ara bé, la dificultat més significativa detectada en la pràctica no ha estat tant metodològica com cognitiva: la comprensió lectora de l’alumnat. Durant la segona fase —la lectura compartida en veu alta— es va evidenciar que molts alumnes no entenien realment els fragments llegits. Quan se’ls demanava explicar-los amb les seves paraules, sovint calia rellegir el text. Aquest fenomen revela una mancança estructural en l’ensenyament secundari, que impedeix desenvolupar propostes més ambicioses sense abans consolidar les competències bàsiques de lectura. Tot i que la primera fase —centrada en la definició de conceptes— ja pretenia actuar en aquest sentit, es constata que el problema no és només terminològic, sinó profundament relacionat amb la comprensió global dels textos i amb el procés mateix de llegir per pensar.
Aquestes dificultats no invaliden la proposta, sinó que la situen dins un marc més ampli de reflexió sobre el sistema educatiu. De fet, la literatura pedagògica subratlla de manera recurrent els beneficis del mètode socràtic. Autores com Martha Nussbaum han argumentat que el diàleg socràtic no només afavoreix l’adquisició de competències crítiques i comunicatives, sinó que contribueix també a formar una ciutadania reflexiva, empàtica i compromesa (
Igualment, com tota proposta educativa transformadora, la seva aplicació no està exempta de dificultats estructurals. Un dels principals reptes és la formació del professorat. No tots els docents estan preparats per assumir el rol de facilitadors del diàleg i la cooperació ni per ser guies del pensament crític (
Un altre repte, no menys important, és la configuració de l’espai a l’aula. Crear un entorn realment cooperatiu implica garantir que totes les veus siguin escoltades, quelcom difícil d’assolir en grups nombrosos o en contextos en què la participació activa no forma part de la cultura escolar. Així i tot, aquests obstacles poden ser superats amb una planificació rigorosa, una actitud oberta i una aposta decidida per una educació centrada en la reflexió.
En definitiva, el comentari crític de text, integrat dins del mètode socràtic, esdevé molt més que una tècnica d’avaluació o una tasca acadèmica: és una eina de formació integral que possibilita l’anàlisi, la deliberació i la construcció col·lectiva de coneixement. En un context educatiu marcat per l’estandardització i l’excés de continguts, recuperar el valor de la maièutica i el diàleg com a espai de recerca compartida i com a motor d’aprenentatge significatiu és, sens dubte, una aposta pedagògica necessària.
Això fa referència a l’intel·lectualisme moral de Sòcrates (per actuar moralment bé cal conèixer què és el bé), que comporta també un universalisme moral: el bé i el mal són els mateixos per a tots els éssers humans; qui actua moralment malament ho fa perquè desconeix quin és el veritable bé, i pren per bona una acció que, en realitat, és moralment dolenta.
Vegeu particularment l’assignatura
Aquestes competències bàsiques, i els objectius d’aprenentatge, hauran de tenir en compte el Decret 171/2022, de 20 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de batxillerat. Concretament, de manera sintètica, les competències específiques que cal considerar seran les següents: 1) Cercar, analitzar i comunicar informació històrica de fonts diverses, amb esperit crític i ús de mètodes de recerca. 2) Investigar i comparar revolucions i processos de canvi per debatre sobre identitat, llibertats i drets humans. 3) Comprendre els conflictes internacionals dels segles
Es tracta d’un opuscle de Teresa Mañé Miravent de caràcter assagístic adreçat a les dones de la classe treballadora. El text adopta un to exhortatiu per denunciar la doble opressió —patriarcal i capitalista— que patien les dones proletàries, a qui interpel·la directament. En ell, Mañé reivindica la seva dignificació com a subjecte polític i la seva participació activa en la lluita anarquista, alhora que denuncia la hipocresia dels discursos religiosos, morals i legals que perpetuaven la seva subordinació. La naturalesa del document era politicoideològica, pròpia de la premsa llibertària de finals de segle, i constituïa un testimoni clau per comprendre el desenvolupament d’un pensament anarcofeminista en el marc de finals del segle
El segon text treballat fou
Acollint les propostes metodològiques de Pérez-Pueyo respecte a les Preguntes Intel·ligents, es considera que aquestes són una de les moltes eines d’avaluació que tenen en compte les produccions dels alumnes i la seva capacitat analítica. Aquestes serveixen tant per desenvolupar les classes —tenint en compte la limitació temporal—, com per a la comprensió oral i escrita (relacionades amb la competència lingüística), i també per treballar continguts comuns a totes les àrees de caràcter transversal. Així mateix, pretenen donar resposta a diversos problemes importants que es produeixen actualment a les aules: com transmetre continguts i aspectes importants sense recórrer a classes magistrals teòriques, o com remarcar la significativitat dels conceptes que s’ensenyen a l’aula (