Viure en un món en constant canvi agreuja el desinterès de l’alumnat per conèixer, copsar i relacionar el passat amb el present i el futur. El contingut històric és concebut com quelcom llunyà que no aporta coneixement útil per al dia a dia. Per això no es produeix un assoliment òptim dels continguts i, en molts casos, només s’estudia per aprovar. Altrament, les metodologies tradicionals, com la lectura i la síntesi dels continguts del llibre de text o l’avaluació memorística, no incentiven la participació, cosa que no afavoreix el procés d’aprenentatge.

La manca de motivació i implicació és la problemàtica detectada en un grup de 3r d’ESO del curs 2021-2022, en l’assignatura Ciències Socials: Geografia i Història, d’un institut públic de Tarragona. Després de realitzar una tasca d’observació no participant durant tres setmanes (6 sessions de 60 minuts cadascuna), es conclou que l’alumnat mostra una actitud de participació i interacció quan se sent protagonista del procés d’ensenyament-aprenentatge. Contràriament, quan ha de seguir el contingut del llibre de text, ja sigui a partir de la lectura (l’alumnat llegeix en veu alta un o dos paràgrafs i el docent, posteriorment, comenta el contingut i en fa una síntesi) o l’explicació del docent, presenta una actitud de desconnexió i avorriment sense feedback, és a dir, no es produeix una retroacció per part de l’alumnat en relació amb els continguts exposats i el procés d’ensenyament-aprenentatge.

A partir d’aquesta detecció, es creu necessari implementar una metodologia activa que fomenti la motivació i la implicació. Una de les claus per assolir aquesta fita és la metodologia docent que aposta per la participació de l’alumnat en la construcció activa del coneixement (Botella i Ramos, 2020). Entre les diverses metodologies innovadores existents, l’aprenentatge basat en projectes (ABP) és una bona elecció, perquè és un mètode d’aprenentatge actiu, obert i flexible que repercuteix de forma positiva en la motivació dels alumnes (Botella i Ramos, 2019a).

A més, s’incorpora l’aprenentatge cooperatiu dins de l’ABP, ja que l’aprenentatge entre iguals en l’ensenyament de la Història és clau per desenvolupar una comprensió crítica i profunda del passat i del present (Irigoyen, 2023). Autors com Gavaldà (2016), Irigoyen i Pons-Altés (2023), Oller (2010) i Miralles et al. (2023) defensen que aspectes com la temporalitat, la memòria democràtica o els conflictes socials requereixen diàleg, negociació i consens, processos que es potencien mitjançant el treball cooperatiu.

D’acord amb tot l’exposat, aquest estudi respon a la següent pregunta d’investigació: Com la implementació d’una metodologia basada en l’ABP pot influir en la motivació, la implicació, la percepció i els resultats de l’alumnat de 3r d’ESO en l’aprenentatge cooperatiu de les Ciències Socials (CS)? A partir d’aquest interrogant, s’ha fixat l’objectiu principal: avaluar l’eficàcia d’una proposta d’intervenció basada en l’ABP en l’aprenentatge cooperatiu de les CS a 3r d’ESO; i el següent supòsit de recerca: la metodologia de l’ABP en l’aprenentatge cooperatiu de les CS a 3r d’ESO tindrà efectes positius en la motivació intrínseca, el grau d’implicació i participació, la satisfacció i la percepció vers el procés d’ensenyament-aprenentatge, i els resultats d’aprenentatge de l’alumnat.

La motivació és un tema central en el món educatiu, ja que la seva manca dificulta el procés d’aprenentatge. Per aprendre es requereixen unes capacitats, coneixements, estratègies i habilitats, però també són fonamentals la predisposició, la intenció i la motivació (Núñez, 2009). La disposició i l’actitud favorables de l’alumnat, juntament amb una organització lògica i coherent dels continguts i l’existència de coneixements previs, són indispensables per a l’aprenentatge significatiu (Ausubel, 1968).

Pintrich i Schunk (2006) defineixen la motivació com el procés cognitiu que subratlla el rol dels pensaments, les creences i les emocions de l’individu com a elements diferencials i que el condueixen cap a l’objectiu que la instiga i la manté. La motivació és un procés que implica unes fites que han de guiar les accions; per això, és indispensable que el subjecte vulgui assolir quelcom. Tanmateix, la motivació té tres components essencials (valor, expectativa i afectivitat); per tant, resulta difícil que l’alumnat estigui motivat amb un procés d’ensenyament-aprenentatge quan es considera incapaç d’abordar-lo (expectativa), no té cap atractiu (valor) o li genera avorriment o ansietat (afectivitat) (Núñez, 2009).

D’altra banda, la Teoria de l’Autodeterminació (TAD) (Ryan i Deci, 2014; Vansteenkiste et al., 2010) assenyala que la motivació es basa en l’existència de tres necessitats psicològiques bàsiques (competència, autonomia i socialització) que s’han de cobrir. Ryan i Deci (2014) defensen que la desmotivació és l’absència d’interès per actuar: és l’antítesi de la motivació autodeterminada; i l’autodeterminació és conceptualitzada com la capacitat per escollir lliurement, sense estar determinat per ordres o altres agents, basant-se en un coneixement de les pròpies necessitats i la interpretació dels elements externs (Ryan i Deci, 1985).

La TAD distingeix tres tipus de motivació, que s’ordenen en un continu que va des de l’amotivació fins a la motivació intrínseca. Com més es desenvolupin les necessitats psicològiques d’un individu, més a prop es troba de la motivació intrínseca, que és aquella que es produeix quan s’experimenta el sentiment de competència i satisfacció personal que genera la realització d’una tasca per assolir una meta, independentment de les recompenses externes. Quan un subjecte està intrínsecament motivat, tendeix a buscar reptes i a desenvolupar les seves capacitats prenent com a base una activitat que li resulti agradable i per interès propi. L’alumnat intrínsecament motivat considera els errors com una oportunitat d’aprenentatge i mostra nivells alts d’esforç i persistència davant les dificultats (González-Torres i Touron, 1992). Contràriament, la motivació extrínseca porta a realitzar una activitat com un mitjà per assolir una fita que reporti una valoració social o recompensa (Pintrich i Schunk, 2006).

D’acord amb Ryan i Deci (2000a), hi ha quatre tipus de motivació extrínseca segons el grau d’autodeterminació. La primera, la que comporta menys autodeterminació, és la regulació externa, que sorgeix a través de les dinàmiques de premi-càstig. El segon tipus és la regulació introjectiva, que continua sent una motivació controlada: es genera fora de la voluntat de l’individu, per exemple, el sentiment de culpa o vergonya (Vansteenkiste et al., 2010). La tercera tipologia és la regulació identificada (Ryan i Deci, 2000a) i és la primera que s’associa al locus intern de causalitat (De Charms, 1968); és a dir, a sentir que els resultats assolits en una tasca són fruit de les accions pròpies i no pas de les causes externes. La darrera és la regulació integrada, que és la forma més autònoma de motivació extrínseca i es produeix quan la tasca està relacionada amb els valors i la identitat de l’individu que la desenvolupa (Ryan i Deci, 2000a).

En darrer terme, l’amotivació es produeix quan el subjecte no té cap intenció d’actuar i experimenta sensació de fracàs, frustració i baixa competència (Ryan i Deci, 2000a). Pintrich i Schunk (2002) afegeixen que, a part de sentir-se incompetent, l’individu percep la tasca que ha de realitzar com a irrellevant. En l’àmbit educatiu, la desmotivació s’ha associat amb l’avorriment i la manca de concentració a classe (Vallerand et al., 1993), la mala adaptació psico-social a l’àmbit acadèmic, l’estrès i, en menor mesura, l’abandonament escolar (Vallerand i Bissonnette, 1992; Vallerand et al., 1997).

Segons la TAD, l’organització dels tres nivells de motivació està determinada per les tres necessitats psicològiques bàsiques, l’assoliment de les quals permet aconseguir una motivació més autodeterminada (intrínseca) que contribueix a l’interès per les activitats i l’autonomia, i afavoreix la creació de vincles significatius que seran fonamentals per evitar l’abandonament escolar. Contràriament, el no-assoliment de les necessitats genera una sensació de frustració que desemboca en una manca d’impuls per actuar i, per tant, en falta de motivació (Ryan i Deci, 2000b; Ryan i Powelson, 1991). Si s’extrapola aquesta teoria a l’àmbit educatiu i al procés d’aprenentatge, per estar motivat l’alumnat ha de sentir-se competent, percebre que gaudeix d’autonomia i establir una bona relació amb els agents relacionats amb el procés educatiu.

Una de les claus per fomentar la motivació és la metodologia docent. Entre l’extens ventall de metodologies actives hi ha l’ABP, que situa l’estudiant al centre del procés d’ensenyament-aprenentatge, fomenta la creació de coneixement a través de la recerca i el treball autònom, afavoreix la inclusió, la socialització i la interdisciplinarietat, i entén l’avaluació com un procés de formació contínua per millorar (Pérez, 2012). Així doncs, permet que l’alumnat cobreixi les tres necessitats psicològiques bàsiques (competència, autonomia i socialització) per assolir un estat de motivació completa.

L’ABP es basa en principis constructivistes que repercuteixen positivament en la motivació de l’alumnat. El constructivisme és definit com una perspectiva epistemològica que pretén que l’individu comprengui la naturalesa del coneixement, com es genera i com canvia des de la perspectiva del subjecte i no de l’objecte. Quan una persona fa seu el procés d’aprenentatge, aquest és més efectiu i es construeix significativament, atès que parteix dels coneixements previs del subjecte (García, 2013). Els fonaments d’aquesta metodologia són: la construcció activa, l’aprenentatge situat, la interacció social i les eines cognitives (Krajcik i Blumenfeld, 2006).

La meta de l’ABP és desenvolupar un projecte d’investigació, concebut com un conjunt d’activitats interdisciplinàries que permetin treballar objectius i competències de diversos àmbits. A més, dota d’autonomia l’alumnat (Botella i Ramos, 2019a) i li ofereix la possibilitat de guiar el seu propi aprenentatge a partir d’estratègies d’investigació, el plantejament de tasques i el treball en equip (Bell, 2010). També cerca acabar amb les actituds individualistes i fomentar la cooperació, ja que és una tècnica immersa en el principi de socialització.

Quant al rol del docent, aquest ha de cercar la integració completa dels membres del grup per garantir un procés de comunicació eficaç que afavoreixi la presa de decisions de forma conjunta (Tippelt i Lindemann, 2001). El coneixement no s’ha de tractar com una possessió pròpia del docent que s’ha de transmetre a l’alumnat, sinó com el resultat d’un procés d’interacció entre ambdues parts (Trujillo, 2015). L’estudiant ha de treballar per iniciativa pròpia i prenent decisions de forma autònoma, mentre que el docent ha de mantenir-se en un segon pla (Sànchez, 2013). La tasca docent s’ha de limitar a la presentació de les indicacions inicials del projecte, al guiatge i la retroalimentació durant el procés de creació i a l’avaluació del producte final. Aquesta metodologia substitueix la dinàmica de classe magistral i examen per una alternativa que impulsa la cooperació, el treball autònom i el desenvolupament d’estratègies d’investigació. L’alumnat esdevé el protagonista del procés d’ensenyament-aprenentatge, cosa que ajuda a combatre la desmotivació (Trujillo, 2015).

D’altra banda, aquest estudi incorpora una estructura cooperativa d’aprenentatge dins del marc de l’ABP. L’aprenentatge cooperatiu (AC) és un conjunt d’estructures (mètodes i tècniques) basades en la promoció de la interdependència positiva, la responsabilitat individual i les habilitats socials entre l’alumnat (Duran i Monereo, 2021; Pujolàs, 2012). Tanmateix, perquè aquest enfocament sigui realment efectiu, cal que tant el docent com l’alumnat tinguin formació en treball cooperatiu o que el docent organitzi i estructuri la interacció entre l’alumnat, per evitar així que la cooperació es limiti a un simple repartiment de tasques o que sorgeixin desviacions de la cooperació (Connac i Irigoyen, 2023).

L’AC, que té les seves arrels en els estudis de Dewey, Lewin, Thelen i Deutsch, es va consolidar gràcies a investigadors com Aronson, Slavin o els germans Johnson, que sistematitzen la teoria de la interdependència social. Malgrat això, en el seu ús en Didàctica de la Història, Irigoyen (2025) alerta sobre possibles malentesos i diverses problemàtiques que cal tenir en compte per aplicar-lo, i que cal reivindicar com un enfocament més ampli, que inclogui el desenvolupament d’habilitats socials i cíviques, i no només reduir-lo a un mètode per transmetre continguts.

Per acabar, la implementació d’una proposta metodològica basada en l’ABP és eficient si té un propòsit educatiu i significat per a l’alumnat. També cal que compleixi una sèrie d’elements: s’ha de crear una necessitat per saber; ha de tenir un fil conductor que defineixi l’objectiu del projecte; l’elecció de l’estudiant és clau (ha de triar com dissenyar, presentar i exposar el producte final); el projecte ha de ser competencial; ha d’existir innovació i investigació per motivar l’estudiant a fer una recerca real; s’han de realitzar comentaris i revisions durant el projecte per donar sentit a l’aprenentatge, regular-lo i augmentar-ne la qualitat, i el producte final s’ha de presentar públicament (Larmer i Mergendoller, 2012).

Respecte dels beneficis que aporta la implementació d’aquesta metodologia, cal destacar els següents: l’establiment de relacions entre diferents disciplines; el desenvolupament de competències i habilitats com la cooperació; la presa de decisions i l’organització autònoma (Blank i Harwell, 1997); l’increment de la motivació amb un augment de la participació i més capacitat en la resolució de problemes (Blumenfeld et al., 1991); el desenvolupament del diàleg que incentiva la negociació i la creació de consens, i que l’alumnat empri les seves fortaleses individuals i col·lectives d’aprenentatge a través del treball cooperatiu (Larmer i Mergendoller, 2012).

El disseny de recerca escollit és l’estudi de cas, perquè permet acotar la realitat escolar i assolir un coneixement holístic. És un mètode qualitatiu que proporciona un exemple únic sobre individus reals en situacions reals, cosa que ajuda a copsar les idees teòriques (Nisbet i Watt, 1984). Altrament, pot estudiar situacions que no són susceptibles a l’anàlisi quantitativa, i opta per l’anàlisi qualitativa en lloc d’una generalització estadística; és a dir, desenvolupa una teoria que pot afavorir la comprensió de situacions similars (Robson, 2002) i permet plantejar nous estudis a partir de les dades i les conclusions informades en diverses recerques; per tant, contribueix a la realització d’estudis comparats entre diferents contextos (Parlett i Hamilton, 2010).

En relació amb la Didàctica de les Ciències Socials (DCS), la investigació se centra en els àmbits metodològic i pràctic en DCS (Pagès, 2008), i s’integra, de manera intencionada, la interacció cooperativa en el treball de continguts històrics, socials i problematitzats. Així doncs, aquest disseny de recerca presenta una sèrie d’avantatges: permet analitzar i descobrir fets i processos que no es podrien indagar amb altres mètodes, facilita la comprensió de significats profunds i desconeguts, orienta la presa de decisions envers els problemes educatius, col·labora en la comprensió de les realitats educatives complexes i invisibilitzades, implica els participants i l’investigador en el procés de comprensió sobre les pràctiques i possibilita l’ús de diferents tècniques d’anàlisi i recollida de dades. Altrament, presenta algunes limitacions, com ara la dificultat per processar la gran quantitat de dades, la subjectivitat de l’investigador, la influència de l’investigador en els contextos educatius en els quals es realitza la investigació, i l’essència conservadora, ja que l’estudi de cas es manté estàtic mentre que les concepcions de les persones que hi intervenen van canviant (Castellví et al., 2023).

Tenint en compte la perspectiva comparativa, els resultats es vertebren en dos blocs d’acord amb la SA a la qual corresponen. Tanmateix, s’estructuren en quatre categories: motivació, implicació i participació, satisfacció i percepció de l’alumnat vers el procés d’aprenentatge, i resultats d’aprenentatge.

Per a la interpretació de la graella d’observació docent, el qüestionari de respostes obertes i el guió de debat, es codifica la informació. Els codis més emprats són: aprenentatge, avaluació, desinterès, dificultat, implicació, interès, metodologia tradicional, metodologia innovadora, monotonia, participació, temari, treball en grup i treball individual.

Per a la interpretació dels resultats dels qüestionaris de respostes tancades i KPSI, cal tenir en compte els paràmetres de la Taula 2.

Els resultats d’aquesta recerca demostren que la implementació d’una metodologia basada en l’ABP i l’AC té efectes petits, però significatius. Es constata un exigu augment del grau de motivació, un lleuger increment de la participació i la implicació en l’assignatura i una millora de la percepció i la satisfacció de l’alumnat vers el procés d’aprenentatge i dels resultats d’aprenentatge. Tanmateix, els efectes produïts no són tan sòlids com s’espera ni com palesen altres estudis. Possiblement, es deu al fet que l’alumnat no està acostumat a treballar de forma cooperativa, seguint una metodologia basada en l’ABP i introduint recursos TIC. A més, cal tenir en compte que mai havien abordat conceptes artístics. Altres factors que, segurament, contribueixen són: la manca de llibertat a l’hora d’escollir els artistes i les ciutats que es treballaran i el reduït ventall de tipologies d’activitats.

La literatura ratifica que l’ABP augmenta el grau de motivació de l’alumnat (Botella i Ramos, 2020). A través de la implementació d’aquesta metodologia, els estudiants adquireixen interès per aprendre i aprofundir en l’objecte d’estudi (Tobón, 2006). Tanmateix, arran del fort impacte de les noves tecnologies en els darrers vint-i-cinc anys, Dans Àlvarez i Muñoz (2016) assenyalen l’efecte positiu de l’ús de les TIC en la motivació de l’alumnat vers el procés d’ensenyament- aprenentatge. Els resultats d’aquest estudi conclouen un lleuger increment de l’interès i la motivació respecte del procés d’aprenentatge que, en molts casos, es deu a la implementació de la metodologia de l’ABP, que fomenta el treball amb altres i l’ús de les TIC.

Quant a la participació, Martín i Rodríguez (2015) afirmen que els estudiants que treballen per projectes presenten un grau d’exigència i implicació superior en el desenvolupament de les tasques. Tendeixen a presentar certa motivació per la millora i la superació i per assolir puntuacions més elevades o resoldre qüestions que altres companys no poden. D’altra banda, els grups d’alumnes on s’apliquen metodologies tradicionals estan menys preocupats per les qualificacions i per mostrar les seves habilitats i capacitats. L’ABP promou la demostració de competències a l’hora de realitzar la majoria de les tasques grupalment: cada membre aporta allò que pot o creu convenient. Per tant, l’ABP permet que l’alumnat desenvolupi una consciència pròpia sobre les seves potencialitats i limitacions. D’acord amb Botella i Ramos (2019b), l’ABP permet desenvolupar un context personalitzat d’aprenentatge, cercant els centres d’interès de l’alumnat i formant connexions amb la seva activitat diària. Així doncs, aquest estudi palesa que l’interès per aprendre i realitzar un bon projecte s’afavoreix amb la metodologia de l’ABP. Altrament, la motivació de l’alumnat és bàsicament extrínseca: assolir una bona puntuació. La participació i la implicació en l’elaboració del projecte és bastant superior i el grau d’exigència s’eleva dràsticament.

L’ABP fomenta guanys en l’aprenentatge i permet introduir elements com el repte, l’elecció de temàtiques i la col·laboració, aspectes que milloren l’interès i la valoració en relació amb el projecte. A més, tenint en compte els coneixements previs i les habilitats dels estudiants, es pot dissenyar un projecte capaç de generar en l’alumnat una sensació de superació exitosa (Krajcik i Blumenfeld, 2006). Aquest estudi també ratifica aquesta millora en la percepció i la satisfacció de l’alumnat vers el procés d’aprenentatge. Els estudiants mostren més seguretat i satisfacció amb el projecte que elaboren, cosa que influeix positivament en l’autoconsciència de l’aprenentatge: senten que dominen més els continguts.

L’ABP requereix un considerable coneixement, esforç, persistència i autoregulació per part de l’alumnat, ja que ha de ser capaç de planificar-se, recopilar informació, avaluar les seves troballes i el seu enfocament i crear i revisar productes finals. Tots aquests requisits no són fàcils d’acomplir. Tanmateix, les noves tecnologies contribueixen positivament en el seu assoliment. Entre les principals avantatges de l’ús de les TIC destaca la seva capacitat per facilitar la feina a l’alumnat, i dotar-lo de més autonomia, motivació i interès (García-Valcárcel et al., 2014), perquè li permet desenvolupar projectes en els quals és el protagonista, atès que resol activitats i reptes emprant el coneixement i les competències adquirides al seu entorn social, familiar i escolar (Romero-Valderrama et al., 2018). A més, contribueix a l’adaptació del nivell de les tasques, cosa que permet una millora de l’aprenentatge.

Quant a l’AC, contribueix al desenvolupament de la responsabilitat individual i col·lectiva i a la integració d’alumnes amb dificultats (Duran, 2018; García-Valcárcel i Tejedor, 2010; Lee i Tsai, 2013). A més a més, la implementació del treball en grup cooperatiu fomenta que l’alumnat interaccioni entre ell de manera cooperativa, encara que també sorgeixen desviacions de la cooperació, com la productivista, l’asimètrica o la col·laboració (Irigoyen, 2023). És per això que caldria una formació més explícita per aprendre a cooperar (Pujolàs, 2012) o estructurar i explicitar de forma més clara la pràctica cooperativa a l’alumnat (Connac i Irigoyen, 2023). Tanmateix, en general, l’estructura cooperativa ha afavorit l’ajuda mútua, el pensament crític i la creativitat, i aquesta investigació constata una millora en la resolució col·lectiva de problemes i de les dificultats que sorgeixen.

Altrament, d’acord amb la literatura, el treball conjunt augmenta la motivació intrínseca dels alumnes vers el treball acadèmic (Gillies i Ashman, 1996). Els elements de caire digital, la cooperació entre alumnes i l’actitud orientadora del docent són factors clau per mantenir i incrementar la motivació (Botella i Ramos, 2020). Els resultats de l’estudi demostren aquests postulats. Gran part de l’alumnat assenyala que l’ús dels ordinadors i la plataforma Instagram, així com el treball en grup, són els aspectes que més els agraden i els motiven per desenvolupar un bon producte final.

Aquesta investigació palesa que la realització d’un projecte i la implementació de l’ABP i l’AC afecta positivament el grau de motivació de l’alumnat. La monotonia i la sensació d’avorriment que expressen els estudiants durant la implementació de la SA1 es dilueixen bastant i deixen pas a una actitud més activa a l’aula. Els alumnes manifesten que la creació d’un perfil d’Instagram i el treball en grups cooperatius els ha motivat, cosa que incideix positivament en l’interès per aprendre i realitzar un bon projecte (motivació intrínseca). Per tant, l’increment de la motivació deriva del fet d’atorgar autonomia a l’alumnat per organitzar-se, cosa que implica l’assumpció de responsabilitats i l’establiment de dinàmiques d’intercanvi d’idees i ajuda mútua.

L’alumnat es mostra més actiu a classe: formula més preguntes i també participa de forma més espontània, cosa que evidencia més seguretat en si mateix i en els seus coneixements. També augmenta el grau d’esforç i exigència amb l’elaboració del producte final, atès que el consideren més atractiu que un dossier d’activitats. A més, el treball en grup cooperatiu incentiva la implicació de l’alumnat en la tasca i en el procés d’aprenentatge. Alguns alumnes desenvolupen habilitats socials i adopten rols de lideratge que permeten a la resta de membres augmentar el seu grau de participació, però també d’exigència pel bé comú (el producte final). Altrament, en alguns casos, l’alumnat que desenvolupa les qualitats de líder deixa constància que alguns membres del grup no s’impliquen en el procés d’elaboració del producte final i, per tant, s’aprofiten del treball dels companys. Per tant, els resultats també ratifiquen la importància de formar prèviament l’alumnat en treball cooperatiu per evitar que els grups tendeixin a la col·laboració (repartiment de les tasques). El fet de no haver proporcionat a l’alumnat indicacions sobre treball cooperatiu explica que en alguns grups no hi hagi una participació i implicació equitativa i que els membres que adopten el rol més actiu i de responsabilitat considerin que el treball en grup cooperatiu no funciona.

Quant a la percepció i satisfacció de l’alumnat vers el procés d’aprenentatge, els resultats conclouen que els estudiants consideren que dominen més el contingut treballat amb l’ABP i l’AC, però que aprenen més amb la metodologia de transmissió oral. També se senten més segurs i satisfets amb el producte final que elaboren conjuntament, tot i que manifesten que el grau de dificultat és superior.

Els resultats d’aprenentatge és la variable dependent que es veu més alterada arran de la implementació de la metodologia basada en l’ABP. Aquesta modificació és positiva, atès que les qualificacions de l’alumnat milloren. Tots els estudiants presenten el producte final i assoleixen els objectius d’aprenentatge. A més, tots aconsegueixen un assoliment notable (8 estudiants) i excel·lent (15 estudiants).